Формы организации процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых профилей
Педагогические науки
Похожие материалы
В условиях перехода на новый образовательный стандарт ведется активный поиск путей повышения эффективности учебного процесса, рассматриваются и анализируются различные методы, приемы и организационные формы обучения. Формы организации обучения – это специфические способы педагогического общения между преподавателем и студентами в процессе учебно-воспитательной деятельности. Ведущие вузы используют три организационные формы обучения – индивидуальную, групповую и фронтальную. Такие формы выступают важными системообразующими компонентами процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых профилей подготовки: индивидуальная, групповая, фронтальная формы. Индивидуальная форма обучения реализуется при работе с каждым обучаемым по индивидуальному плану с целью адаптации системы сложности задания. Групповая форма работы определяется как общение преподавателя с группой обучаемых, которые взаимодействуют между собой. Фронтальная форма предполагает одновременное обучение группы обучаемых, выполняющих учебные задания с последующим контролем результатов со стороны преподавателя. Фронтальная форма работы является традиционной в средних и высших учебных заведениях. Она нацелена на «средних» обучающихся и не учитывает их индивидуальных особенностей.
Выбор организационных форм работы при обучении иностранным языкам осуществляется преподавателем с учетом ряда факторов, основным из которых является цель обучения. В современном обществе интеграционные процессы все сильнее охватывают такие серьезные социальные сферы как наука и образование. И если еще несколько лет назад главным аспектом обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений было умение читать и понимать иностранный текст, то сейчас оно приобретает профессионально-направленный коммуникативный характер.
Индивидуальная форма работы предусматривает выполнение студентом своего собственного задания независимо от других, эта форма работы способствует развитию высокого уровня самостоятельности студента и позволяет ему проявлять свои способности. К этой форме работы можно отнести работу с раздаточным материалом (карточками), когда студент получает индивидуальное задание и преподаватель проверяет его выполнение, а также подготовку и презентацию реферата по тематике будущей профессии на иностранном языке. Одной из наиболее эффективных индивидуальных форм работы является работа по написанию и подготовке к защите курсовых и дипломных проектов на иностранном языке, когда обучение ведется в формате «студент – преподаватель», т.е. преподаватель индивидуально консультирует студента. Недостатком индивидуальной работы в рамках аудиторного занятия является нерациональное использование времени, т.е. когда один студент активно работает, остальные не задействованы в процессе обучения.
Фронтальная форма работы при обучении иностранному языку предполагает совместную деятельность всей студенческой групп. Преподаватель использует эту организационную форму работы, когда объясняет всей группе новый грамматические материал, вводит новую лексику, проверяет чтение и перевод текста, выполнение упражнений, ставит одинаковые задачи для решения. Фронтальная работа нацелена на общее продвижение студентов в обучении, но ее также нельзя рассматривать как универсальную. Основной ее недостаток – это то, что она не учитывает индивидуальные особенности каждого студента, хотя на определенных этапах обучения она необходима.
Одной из главных целей обучения иностранному языку будущих инженеров является умение говорить на нем в реальных жизненных ситуациях. Часто такие понятия как знание иностранного языка и умение говорить на нем отождествляется, хотя первое не ведет автоматически ко второму. Для выработки навыков говорения необходимо создать языковое окружение, в котором студент испытывает необходимость говорить на иностранном языке, т.е. дать ему возможность общаться.
Таким образом, перед преподавателем стоит задача сфокусировать форму работы, все методы и приемы на стимулирование студентов понимать и говорить, на необходимость использовать язык осознанно и целенаправленно. В этом случае внимание студентов направлено не на элементы самого языка, а на обсуждаемую проблему, на необходимость передать или получить информацию, т.е. на смысловую сторону говорения. Студент более не фокусируется на языковых формах. Его внимание нацелено на информативное содержание высказывания, что особенно важно для студентов неязыковых специальностей.
Проведя анализ учебно-методической литературы по иностранному языку для студентов неязыковых специальностей, к сожалению, можно отметить, что они включают в себя недостаточное количество заданий, имеющих коммуникативную направленность. Материалы направлены, в основном, на обучение профессиональной терминологии, грамматическим структурам, на построение грамматически правильных предложений. Дав студенту определенную модель или грамматическую конструкцию, мы можем ожидать от него построения огромного количества предложений с ней. Но это представляет собой довольно бесполезное задание для реального акта общения. В реальных ситуациях мы редко используем предложения в той форме, в которой они даются в учебниках по грамматике. Иначе говоря, большинство заданий и упражнений носит репродуктивный характер и сводится к механическим тренировкам. Слишком много времени отводится методам, основанным на принципе «имитация – запоминание». Но, к сожалению, эти методы не является продуктивными. Эффективное обучение в большей степени зависит не от повторения правильных форм и конструкций, а от интенсивного роста необходимости общения, которую испытывает обучаемый. Языковые формы в этом случае усваиваются студентами подсознательно. Таким образом, мы приходим к выводу, что преподаватель иностранного языка должен включать в план занятия все виды работы, направленные на усиление стремления студентов к коммуникации. К ним относится проведение ролевых игр, дискуссии и обсуждения.
Согласно положению, принятому в большинстве вузов, студенческие группы для проведения занятий по иностранному языку делятся на подгруппы с количеством студентов 13-15 человек. В таких подгруппах создать обстановку, в которой каждый студент будет испытывать необходимость в говорении, довольно сложно. Главной причиной этого, особенно в неязыковых группах, является крайне резкое различие в уровнях подготовки студентов по иностранному языку. Студенты с хорошей подготовкой при проведении ролевых игр и дискуссий захватывают инициативу и таким образом подавляют и не дают высказаться студентам с низким уровнем знаний. У «слабых» студентов возникает чувство закомплексованности. Они испытывают чувство страха говорения и боязнь сделать ошибку. Выходом из данной ситуации является формирование трех-четырех небольших групп или команд (3-4 студента) по уровню знаний. Такие группы или команды получили свое название «buzz groups». Что в переводе означает «жужжащие группы», где каждый студент имеет возможность высказать свое мнение. Групповая форма обучения помогает преодолеть такую преграду, как страх говорения. Основной задачей групповой формы работы является организация дискуссии и ролевых игр в рамках аудиторного занятия так, чтобы каждый студент мог присоединится к обсуждению, активно участвовать и стать равноценным игроком команды, что, в конечном итоге, ведет к росту уровня его знаний и усвоению иностранного языка. Групповая форма работы увеличивает время говорения студента на занятии в 10-15 раз.
Групповая форма работы на занятиях по иностранному языку, основной характеристикой которой является ее коммуникативная направленность, реализует основной принцип дидактики – принцип активности в обучении. Этот принцип характеризуется высоким уровнем познавательной мотивации. Этот вид работы нацелен на то, чтобы способствовать активному участию обучаемого в аудиторной работе на протяжении всего учебного года, на обеспечение соответствующей коммуникативной деятельности студентов с разными уровнями знаний и с разными способностями, на преодоление языковых барьеров, на понимание обучаемыми как они могут выучить иностранный язык. Групповая форма работы представляет собой интерактивную форму обучения, которая развивает речевую инициативу студентов и обеспечивает взаимное обогащение.
Являясь важнейшим средством коммуникации, язык выполняет множество социальных функций. Она открывает возможности для сознательного социального взаимодействия. Студенты в своих группах обсуждают проблемы и решают ситуационные задачи, которые представляют для них профессиональный интерес, базируясь на знаниях, полученных на лекциях по своим профильным дисциплинам. Они помогают друг другу в рамках одной группы и получают помощь от других групп, таким образом, повышая свой уровень. Студенты учатся иностранному языку не только от своего преподавателя, но и от своих однокурсников. При проведении групповой работы происходит одновременное обучение языку и изучение языка, то есть внутри одной группы превалируют отношения взаимовыгодного обмена. Обучение иностранному языку приобретает характер сотрудничества и взаимопонимания, таким образом, оно перестает быть соревнованием, где только некоторые достигают успеха. В процессе коммуникации студенты осознают, какие умения им необходимы для участия в дискуссии. Каждый студент стремится дополнить информацию, которая была озвучена другими членами группы. И даже если студент не принимает участия в дискуссии, он все равно обучается иностранному языку, слушая высказывание своих товарищей по команде. Постепенно такие студенты начинают преодолевать барьер и участвовать в обсуждении, сначала используя короткие фразы и со временем переходя к более длинным высказываниям. Чувство боязни сделать ошибку исчезает, внимание студентов сосредоточено на содержании высказывания. Атмосфера в аудитории кардинально меняется, она располагает к говорению, вселяя уверенность в каждого члена команды.
При планировании приведения групповой работы в рамках аудиторного занятия преподаватель должен обратить внимание на следующие аспекты: принципы формирования групп; цели, которые должны быть достигнуты в результате проведения групповой работы; частота проведения групповой формы работы; длительность проведения; поведение самого преподавателя во время проведения групповой работы; принципы оценивания работы каждого студента.
Формирование групп должно проводиться преподавателем гибко, с учетом следующих аспектов: уровень знания иностранного языка обучающегося; академические способности обучающегося; личностные характеристики обучающегося. Принципы формирования групп по уровню знаний и способностям обучающихся является ключевым, так как он помогает избежать такого явления, как растерянность, которую испытывают обучающиеся со слабыми знаниями иностранного языка, и скуки, которую испытывают обучающиеся, хорошо знающие язык. Сильные обучающиеся доминируют в обсуждении, а слабые студенты отмалчиваются. Перемещение студентов из группы в группу может иметь место с целью усиления коммуникативной деятельности внутри группы, но не должно проводиться часто. Чтобы работать эффективно, как единое целое, состав группы должен сохраняться определенный период времени.
После формирования групп, преподаватель дает подробные инструкции, объясняет режим работы групп и определяет их непосредственную задачу. Каждый студент должен четко понимать поставленную задачу. Опыт показывает, что работа групп над разными аспектами одной и той же проблемы крайне необходима.
Когда обсуждение в каждой группе завершено, представители каждой группы презентуют свой вариант решения проблемы, таким образом, дополняя друг друга. Например, группам были даны задания: обсудить, чем отличаются активные методы обучения от интерактивных методов обучения; в чем суть технологизации образовательного процесса. Одна группа рассматривает активные методы обучения, вторая группа – интерактивные методы обучения, третья – технологию реализации активных методов обучения, четвертая – технологию реализации интерактивных методов обучения. После того, как эти вопросы были обсуждены в группах, их представители представляют и обосновывают принятие решения. В результате все студенты получают четкую картину по данной проблеме.
Если мы хотим добиться большей эффективности, то должны чаще организовывать групповую работу. Хотя она может проводиться на разных этапах обучения, предпочтительнее применять ее на заключительных этапах работы над темой. В этом случае обучающиеся получают возможность многократно использовать выученный материал в своих высказываниях, они чувствуют себя более уверенно в его модификации и в проявлении речевой самостоятельности.
Проведению групповой работы должна обязательно предшествовать подготовительная работа. Студентам предварительно дается лексика по данной теме, которую они должны выучить и отработать на упражнениях в аудитории. Студенты должны усвоить фразы и выражения необходимые для ведения дискуссии. И только после этого можно переходить к групповой работе, где, используя усвоенную лексику, студент может высказать свое видение проблемы и отстаивать свою точку зрения. Иначе непонимание услышанного и недостаток лексики будут препятствовать его участию в обсуждении. Выбор задания и темы должны соответствовать уровню знаний студентами своей будущей специальности. Тема должна быть интересной и спорной, побуждающей студента выражать свое мнение.
Одним из важных вопросов при проведении групповой работы является ее длительность. Опыт показывает, что оптимальным является проведение групповой работы в течение 15 минут. Более длительная групповая работа приводит к однообразию и монотонности. Более короткая – исключает возможность эффективной коммуникации.
При проведении групповой работы преподаватель не должен вмешиваться в процесс обсуждения проблемы, влияя на ход дискуссии и на принятие решения. Преподавателю не следует исправлять ошибки, допущенные студентами, если эти ошибки не влияют на общее понимание высказывания. Основная задача преподавателя – это вселять уверенность в успехе, помочь студенту преодолеть страх и выйти на говорение, выступать человеком, к которому можно обратиться за помощью в сложной ситуации. Преподаватель наблюдает и координирует работу в группах, обращаясь к студентам с просьбой выразить свое мнение по обсуждаемой проблеме только в тех случаях, когда он видит, что отдельные студенты не принимают участия в ее обсуждении.
Одной из наибольших трудностей, с которой сталкивается преподаватель, и которая не имеет места при проведении индивидуальной и фронтальной форм работы при обучении иностранному языку, это оценивание работы каждого студента. За короткий период времени (15 минут) преподаватель должен оценить работу каждого студента во всех группах. Эта оценка является дополнительным стимулом для более активного участия в дискуссии или ролевой игре. Рекомендуется оценивать следующие параметры работы отдельного студента: степень участия; общее понимание; эффективная коммуникация; грамотность.
Проанализировав групповую форму работы на занятиях иностранного языка, можно сделать вывод, что, имея коммуникативную направленность, она создает условия, приближенные к реальным жизненным ситуациям и как никакая другая форма способствует развитию языковой компетенции студентов.
Все организационные формы работы при обучении иностранному языку необходимы и выполняют свои образовательные и воспитательные функции. Практические и теоретические материалы показывают, что только их разумное сочетание при обучении иностранному языку способствует повышению эффективности образовательного процесса.
Список литературы
Завершение формирования электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»
Создание электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»
Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.
Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.
Общие требования к выбору учебных и дидактических материалов
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Общие требования к выбору учебных и дидактических
Структура и содержание учебно-методического комплекса по иностранному языку обязательно должны строиться на системном принципе построения процесса обучения:
во-первых, иметь базовый учебник, к которому должны прилагаться дополнительные материалы;
во-вторых, обязательно содержать аудиоматериалы, записанные носителями языка, для формирования привычки воспринимать и понимать язык на слух;
в-третьих, к каждому курсу должны прилагаться рабочие тетради. Задания и упражнения в них должны соответствовать темам, которые учащиеся изучают на уроке;
в-четвертых, желательно к каждому уроку иметь дополнительные демонстрационные материалы: карточки, интерактивные диски и др. Учебно-методический материал для изучения иностранного языка в начальной школе должен сопровождаться пособием для родителей, которое понадобиться им для помощи при подготовке домашнего задания;
и, наконец, в-пятых, учебно-методический комплект должен содержать руководство для учителя с разъяснениями, как можно использовать методику, представленную в конкретном УМК для преподавания иностранного языка.
Структура учебно-методического комплекса для начальной школы
Модель построения содержания учебника иностранного языка для начальной школы должна содержать в себе несколько основных разделов.
Первый раздел учебника должен содержать фонетический курс. В нем должны быть представлены пошаговые целевые упражнения. То есть обучение фонетике должно проводиться также системно, как и обучение грамматике. Лучше начинать с фонетических форм, которые имеют аналогии в родном языке и постепенно переходить к более сложным звукам и их сочетаниям. Именно для этого в УМК по иностранному языку полезно иметь дополнительные аудио и видео материалы, записанные носителями языка и учебные пособия к ним, которые можно использовать не только на начальном этапе обучения, но параллельно процессу работы с основными материалами курса.
На начальном этапе обучения иностранному языку очень важно правильно поставить произношение звуков, поскольку на более поздних этапах неправильно заученные звуки очень сложно исправлять. Поэтому отработке фонетики в первых классах начальной школы должно уделяться основное внимание на уроках.
Следующие разделы должны содержать обучающие темы, правила и упражнения, поддерживающие закрепление фонетических правил языка и знакомящие с базовой лексикой, на которой впоследствии будет строиться курс грамматических упражнений. Однако не нужно забывать, что поскольку учебники для начальной школы ориентированы на раннюю возрастную группу учащихся, то задания и правила должны сопровождаться красочным иллюстративным материалом с узнаваемыми героями. Это касается и введения грамматических правил, и новой лексики, и новых коммуникативных навыков и др.
В конце учебника могут быть размещены дополнительные материалы, такие как: словарь, содержащий лексику, представленную в основном курсе; маленькие тексты, загадки, высказывания, использующие лексику курса и т.д.
Содержание рабочей тетради должно поддерживать материал учебника. Однако помимо этого рабочая тетрадь может содержать и собственные дополнительные материалы. Например, задания по описанию своей внешности, оценке своих успехов и достижений и т.д.
В книге для родителей полезно рассказать как ведется деятельность по различным видам речевой деятельности: какие используются приемы, какие они могут использоваться дополнительные материалы печатные и электронные – сайты, игры, мультфильмы и фильмы на изучаемом языке.
Структура учебно-методического комплекса для средней школы
Структура учебно-методического комплекса для средней школы в целом должна совпадать с УМК начальной школы, только ориентирована она на более старшую возрастную группу. Он может включать базовый учебник, рабочие тетради, содержать аудиоматериалы к учебнику и рабочим тетрадям, руководство для учителя и дополнительные демонстрационные материалы: карточки, интерактивные диски и т.д.
Задача средней школы не только увеличить объем знаний и умений по иностранному языку, но и добиться того, чтобы замотивировать учащегося к его изучению, поскольку в среднем образовании появляется много новых интересных предметов и на изучение иностранного языка остается мало времени.
В средней школе при введении нового лексико-грамматического материала также как и в начальной школе должен широко использоваться игровой и иллюстративный материал с визуальной и текстовой опорой, а также использованием средств аудирования.
Однако важен постепенный переход к академическим формам преподавания и изучения иностранного языка. Для удобства восприятия и запоминания новых грамматических правил в конце каждого раздела учебника желательно иметь обобщающую схематичную таблицу не только изученного правила, но и той грамматической системы, в которую это правило встраивается. То же самое стоит сделать и в конце каждого полного учебного курса, где схематично должны быть отражены целые грамматические системы.
Параллельно в конце базового учебника или в отдельном пособии стоит представить всю теорию по грамматике в виде краткого изложения на русском языке, чтобы у учащегося всегда была возможность повторить пройденные правила.
В средней школе, продолжая методику младшей, стоит использовать актуальные реплики-клише в процессе преподавания иностранного языка.
В рабочих тетрадях материалы учебника должны отрабатываться посредством творческих заданий. Для изучения иностранного языка имеет смысл вводить дифференцированные задания для тех учащихся, кто быстро справляется с заданиями учителя, и для тех, кому справляться сложно и требуется дополнительная помощь и время.
В средней школе актуальным может быть совмещение нескольких видов речевой деятельности – аудирования, говорения, чтения и письма – на основе интегрированного подхода.
Учебно-методический комплекс для старшей школы
В старшей школе комплект УМК будет соответствовать аналогичному комплекту других уровней образования по структуре, и отличаться по содержанию.
Согласно стандартам старшей школы, где учащиеся будут выбирать профили, изучение иностранного языка должно осуществляться на базовом и углубленном уровне.
В базовом курсе должен закрепляться и поддерживаться уровень владения иностранным языком, приобретенный в начальной и средней школе. Однако задания должны быть оформлены в формате единого государственного экзамена.
Углубленный уровень предполагает развитие языковых навыков и готовности продолжения изучения иностранного языка в организациях среднего и высшего профессионального образования.
Активные формы обучения иностранному языку в вузе
Анализ диалогического общения между преподавателем и студентами. Имитационные и неимитационные активные способы обучения. Синтез достижения дидактических целей с помощью проблемной лекции. Применение метода проектов для развития критичности мышления.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.12.2017 |
| Размер файла | 18,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Поволжский институт им. П.А. Столыпина
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Эффективность процесса познания полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.
В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, на то, чтобы вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является усвоение знаний, умений, навыков с участием всех психических процессов (речь, память, воображение и т.д.)
Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеют многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.
Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.
Более подробно необходимо рассмотреть виды неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность. Существуют различные виды лекций:
Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от непроблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения.
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
1) усвоение студентами теоретических знаний;
2) развитие теоретического мышления;
3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизируют учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике [Сатыбалдина 1991].
Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.
Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Лекция-пресс-конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Опыт участия в лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности [Пидкасистый 1996].
Лекция-беседа. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Участие слушателей в лекции-беседе можно стимулировать различными приемами, такими как, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу. Как уже излагалось выше в ходе проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.
Также одним из видов неимитационных методов является метод «круглого стола». Эта группа методов включает в себя различные виды семинаров и дискуссий. В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем, изучаемых в системе образования. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практического использования теоретических знаний. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки [Смолкин 1991]. Данные занятия тесно связанны со всеми видами учебной работы, прежде всего с лекционными и самостоятельными занятиями студентов. Поэтому эффективность семинара во многом зависит от качества лекций и самостоятельной подготовки студентов.
Метод проектов. Данный метод является одним из эффективных методов развития критичности мышления, который получил большое признание среди педагогов.
Метод проектов хорош тем, что он предполагает совместное целеполагание студентов и педагога, предоставляет студентам право выбора, развивает мышление и рефлексию. Студенты становятся активными участниками, а педагог направляет их деятельность и помогает им. Проектная деятельность предполагает рефлексивную деятельность, потому что данный вид деятельности нацелен также и на самостоятельный поиск новых решений и информации.
Метод проектов включает несколько организационных этапов. На первом этапе со студентами обсуждается тематика проекта, определяются цели и задачи. На следующем этапе систематизируется и отрабатывается лексико-грамматический материал. Студенты работают с различными текстами на русском и английском языках, учатся отбирать наиболее значимый, важный материал, продумывать свои выступления.
Заключительный этап представляет собой непосредственную защиту проектов перед присутствующими и небольшую дискуссию по представленным проектам. Обсуждаются вопросы.
На итоговом этапе проводятся итоги мероприятия, анализируются положительные стороны и промахи. Студенты оценивают свою деятельность и деятельность своих товарищей, учатся аргументировано отвечать на поставленные вопросы, отстаивать свою точку зрения, положительно воспринимать замечания своих товарищей, адекватно оценивать свою работу. диалогический имитационный обучение дидактический
Опыт преподавания иностранного языка в вузе подсказывает, что в группе всегда есть студенты с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий менее подготовленные студенты отмалчиваются, стесняются, боятся сказать что-то не то и не так. Данный же вид деятельности проходит в непринужденной обстановке, в которой студенты не испытывают психологической закрепощенности, поэтому каждый студент может привнести что-то свое в этот вид деятельности, он может полнее осознать свое собственное «я» в процессе взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, в работе над проектом каждый студент вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы. Деятельность студентов носит целенаправленный, осмысленный характер. Осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и учителем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и консультанта.
Еще одним из видов неимитационных методов является коллективная форма взаимодействия и общения, которая учит студентов формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументировано вести спор. Совместная работа требует не только индивидуальной ответственности и самостоятельности, но и самоорганизации работы коллектива, требовательности, взаимной ответственности и дисциплины. На таких семинарах формируются предметные и социальные качества профессионала, достигаются цели обучения и воспитания личности будущего специалиста. В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы [Басова 2000]. Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий, такие, как пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка», мозговой штурм, деловая игра и т.д.
В заключение данной статьи, можно сделать вывод, что применение активных методов, в отличие от традиционных, активизирует мыслительные процессы студентов, побуждает их к постоянному творческому поиску, учит студентов анализировать информацию, строить связное логичное высказывание, учит общению друг с другом, умению правильно излагать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению другого человека. Все эти умения имеют практическое значение для будущей педагогической деятельности студентов, все это является фундаментом их будущей профессии.
Таким образом, можно сказать, что активные методы направлены на создание благоприятного мотивационного и эмоционального фона на занятии иностранного языка, что ведет к развитию устойчивого интереса к его овладению. Такие формы работы имеют большое значение для формирования аналитичности мышления студентов, активизации мыслительной деятельности студентов, раскрытия их творческих способностей, а также способности к рефлексии.
Список использованной литературы
1. Балаев, А.А. Активные методы обучения. М., 2006.
2. Абульхамова, К.А., Васина, Н.В., Лаптев, Л.Г., Сластенин, В.А. Психология и педагогика. М, 1998.
3. Сатыбалдина, К., Тарасенко, Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов. А.-А., 1991.
4. Пидкасистый, П.И. Педагогика. М., 1996.
5. Смолкин, А.М. Методы активного обучения. М., 1991.
6. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.