Музыкальное время работа над ритмом

Министерство искусства и культурной политики Ульяновской области

Областное государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

« Димитровградский музыкальный колледж »

Методическая разработка

« Основная работа над метро-ритмом

в музыкальном произведении »

концертмейстера

Дмитриевой Елены Владимировны

Димитровград

2019 год

Содержание :

1. Прочтение метро-ритмической записи.

2. Единство темпа.

3. Агогика.

.

Основная работа над метро-ритмом в музыкальном произведении — это работа над прочтением записанных в нотах временных соотношений звуков.

Часто эта задача представляет для учащихся значительные трудности.

Первым вспомогательным средством при чтении ритмически сложного текста является счёт с «и» (вслух и «про себя»). Это средство приносит существенную пользу, однако, им не следует злоупотреблять. Счёт с «и» полезен именно как вспомогательное средство для уяснения ритмических соотношений, затрудняющих учащихся. И, когда они будут усвоены, счёт надо прекратить.

Нередко приходится использовать и более дробное деление длительностей.

Например, при пунктирном ритме — восьмая с точкой, шестнадцатая — может помочь деление четверти на четыре части ( т.е. на шестнадцатые). Там, где работа над пунктирным ритмом осложняется наличием украшений, полезно сыграть несколько раз без украшения, а затем, когда ритм будет усвоен, исполнить и украшения. (Например, Маленькая прелюдия d-moll номер 6 И.С.Баха).

Известные трудности учащиеся обычно испытывают там, где доли такта последовательно дробятся на разное количество длительностей.(Например, В.Моцарт «Фантазия» d-moll).

В этих случаях использовать приём – деление одной и той же временной единицы на различные ритмические фигуры.

Сложную задачу представляют исполнения полиритмических сочетаний.

Самым рациональным методом является метод, основанный на том, что ученика, прежде всего, знакомят с требуемой звуковой задачей, показывая как должно звучать данное полиритмическое сочетание.

Этот метод применяется многими педагогами.

Он поддерживается и специалистами – психологами.

«Начинать нужно с показа или, точнее говоря, с многих показов, — пишет Б.М.Теплов, — Показы эти не должны превращаться в осуществляемую в очень медленном темпе звуковую иллюстрацию к арифметической схеме. Цель их совсем другая: они должны создать у учащегося «образ целого» и дать ему возможность «почувствовать» ритм всего движения в целом, то есть, совокупный ритм, создаваемый партиями обеих рук».

После того как ученик несколько раз внимательно послушает исполнения педагога, он должен попытаться сам воспроизвести требуемое сочетание. При этом надо порекомендовать ему, переключать внимание с одного голоса на другой с тем, чтобы выровнять движение, если оно протекает толчками. Играть вначале следует в подвижном темпе – это поможет легче схватить общий ритм движения.

При игре более лёгкого полиритмического сочетания «два на три», с которым учащимся прежде всего обычно и приходится иметь дело, полезно обратить их внимание на то, что вторая нота дуоли берётся как раз посередине длительности — второй ноты триоли. (Например, И.С.Бах «Маленькая прелюдия» e-moll).

Если всё же не получается, то полезно поиграть следующим способом : поочерёдно поиграть каждый из голосов, а когда движение в одном голосе станет уже в значительной мере «автоматическим», присоединить другой голос, направить на него внимание и стремиться к тому, чтобы так же ровно играть первый голос.

Необходимо помнить, что ритм в музыкальном произведении не существует отдельно от звука; он является формой связи, проявлением во времени тех или иных звуковых сочетаний.

Совершенно очевидно поэтому, что и работа над ритмикой практически должна быть неразрывно связана с работой над качеством звука, фразировкой, формой – в конечном счёте, с работой над раскрытием содержания произведения.

Без единства темпа пьеса при исполнении может рассыпаться на отдельные построения.

Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счётной единицы. Полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и «про себя». Важно ощутить счётную единицу до начала игры, иначе можно «взять» неверный темп.

Вначале, когда учащийся играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения, надо переходить к тем счётным единицам, в которых автор его задумал. (Например, в классических сонатах, написанных на четыре четверти,- от четверти к половинной – I часть сонаты Л.Бетховена f-moll, опус 2).

Если сочинение уже достаточно выучено, то этим путём обычно удаётся достигнуть естественного ускорения темпа и большей цельности исполнения.

Очень важно для исполнения многих сочинений осознание ритмического пульса.

Ритмический пульс ни в коем случае не должен пониматься как нечто механическое.

А.Б.Гольденвейзер справедливо указывал, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построений должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей всё произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей.

Ритмический пульс можно сравнить с биением человеческого сердца. Подобно тому, как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию.

Иногда встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счётной единицы и ритмического пульса, однако учащийся всё же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая, ускоряет или замедляет движение.

Для предотвращения этого следует приучить самого учащегося контролировать темп исполнения.

Надо объяснить ему, где чаще всего возникают эти изменения темпа, в каких построениях.

Обычно в классических сонатах темп репризы не совпадает с начальным : замедляются и технические, трудные, и певучие места. Здесь нужно приучать учащегося время от времени сравнивать темп с начальным, играя эти места сразу же после первой фразы произведения.

Непроизвольные замедления и ускорения часто бывают и из-за неправильного распределения внимания.

Внимание чрезмерно рано фиксируется на последующем построении, и поэтому данное построение «комкается» и возникает ощущение торопливости. Здесь можно посоветовать учащемуся, чтобы он в этих местах поиграл более выразительно, «мелодически», прослушивая возможные ходы по интервалам и т.п. (Например, И.С.Бах «Двухголосная инвенция» D-dur — чтобы внимательно дослушал окончание ритмических фигур, поиграл выразительно, слушая нисходящий ход на квинту).

Единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (т.н. агогика).

Небольшие замедления или ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии.

Характерные гармонии требуют для своего выявления едва ощутимого замедления движения; чуть заметные ритмические «оттяжки» иногда бывают уместны там, где надо показать новую тональную окраску (например, П.И.Чайковский «Баркаролла»- в начале средней части, перед си бекаром), темповые замедления часто связаны с фактурными изменениями, например, с появлением аккордов в широком расположении. ( Так в средней части «Грустной песенки» П.И.Чайковского кульминация подчёркивается аккордом арпеджиато B—dur, что вызывает необходимость темпового расширения, так как иначе он прозвучит недостаточно значительно.)

Нужно помнить, что расширение должно быть очень «эластичным» : надо сделать едва ощутимое замедление перед самим аккордом и в следующим такте опять незаметно войти в темп.

Свободы ритма требуют пьесы танцевального характера.

Здесь важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определённую последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп.

Выделение этих звуков связано с ритмическими изменениями.

В быстрых вальсах они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимание учащихся.

Однако, нередко ритмические «оттяжки» бывают довольно значительными. (Как, например, в первом такте «Андалузского танца» М.Глинки).

Часто ритмические «оттяжки» ассоциируются с прыжками или каким-нибудь другим характерным танцевальным «па».

При подчёркивании синкоп в этих и других случаях важно всегда соответственно выделять и сильную долю такта, иначе легко может возникнуть метрическая неопределённость.

При работе над всеми этими тонкостями (уже и на относительно раннем этапе развития учащегося) желателен чистый показ их педагогом на инструменте.

Таким образом, очень важна работа над правильным прочтением метро-ритмической записи при работе над тонкостями художественного ритма.

Литература :

Е.Мейлих « У истоков музицирования»

М.Лерман «О некоторых задачах обучения будущего пианиста»

Л.Боренбойм «Путь к музицированию»

ОТКРЫТЫЙ ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС

МЕТОДИЧЕСКИХ РАБОТ «MUZIC PEDAGOGIQUE»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа им. М.А. Балакирева» города Сарова

Методические рекомендации

Работа над ритмом в классе специального

фортепиано ДМШ и ДШИ

Авторы работы:

Васляева Марина Геннадьевна, преподаватель

Малышева Лариса Александровна, преподаватель

Тимофеевская Наталья Владимировна, преподаватель

Нижегородская область, г. Саров

1

Пояснительная записка

Проблема метроритмического воспитания волновала не одно поколение

педагогов-музыкантов. И сегодня, в XXI веке мы задаем те же вопросы,

касающиеся развития чувства ритма у детей. Почему же это так важно?

Как известно неотъемлемой частью воспроизведения музыкального

произведения, кроме звуковой, является ритмическая сторона. И то, насколько

музыкант сможет грамотно и точно передать временную организацию музыки,

зависит профессионализм исполнения. Недаром жюри детских фортепианных

конкурсов, как правило, особое внимание обращают на метроритмическую

стабильность исполнения: любые темповые или ритмические отклонения в игре

считаются серьезным недочетом.

Таким образом, работа над ритмом – одна из важнейших составляющих

обучения игры на фортепиано. Многие педагоги скептически относятся к

перспективам развития чувства ритма. Часто можно слышать: «Ритм — он или

есть, или его нет». Но практика фортепианного обучения позволяет дать

утвердительный ответ на вопрос формирования и развития ритмических

способностей.

Решая данные проблемы, преподаватели класса специального фортепиано

осознают необходимость создания комплекса методологических приемов,

способствующих успешному развитию ритмических способностей учащихся.

Тема метроритмического воспитания сегодня является актуальной и входит в

разряд наиболее сложных задач музыкальной педагогики.

Цель методических рекомендаций – оказание методической помощи

преподавателям специального фортепиано ДМШ и ДШИ.

Задачи:



анализ современных методических разработок по проблеме развития

метроритмических способностей учащихся;

2



обобщение личного педагогического опыта работы над ритмом в классе

специального фортепиано

Методологической основой для данной работы послужили методические

и педагогические разработки А.Б. Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина;

теоретические труды, посвященные проблемам слуха и ритма Б.В.Асафьева,

В.Н.Холоповой, Н.А. Бергер; материалы лекций Э.Жака-Далькроза,

освещающие вопросы музыкально-ритмического развития личности. Для

раскрытия психологических аспектов данной темы были использованы идеи

Б.М.Теплова, А.В.Тороповой, широко охватывающие проблему музыкальных

способностей; исследования Д. Кирнарской, М.С.Старчеус, Е.В.Назайкинского.

Настоящая работа имеет практическую ценность, как для начинающих,

так и для опытных преподавателей, так как методы ритмического развития

ученика, в ней изложенные, апробированы на практике и имеют положительные

результаты.

Особенности музыкально-ритмического развития учащегося в классе

специального фортепиано ДМШ и ДШИ

3

Музыкально-ритмическое развитие учащегося – одна из наиболее важных

и в то же время сложных задач в работе преподавателя фортепиано. Сложность

заключается в том, что звук сочетает в себе две категории: длительность и

высоту. Мы знаем, что звуковысотность может быть четко зафиксирована в

нотах, между тем, как продолжительность звука – условна. «Мы не можем

измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического

чувства, — пишет А.Б. Гольденвейзер, — Если… играющий держит целую ноту

длиннее, чем вам кажется, то попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он».

Итак, можно ли развить чувство музыкального ритма? При всех

объективных трудностях метро-ритмического воспитания в музыке, ответ на

поставленный вопрос будет утвердительным, так как неразвивающихся

способностей в природе не существует. Само понятие способности — понятие

“динамическое” (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев).

Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся

способностью, во многом зависит от педагогического воздействия.

Исполнение музыки в учебном процессе, прежде всего исполнение на

фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому развитию,

создает условия, в которых развитие чувства ритма протекает наиболее

плодотворно и успешно.

На чем же базируется это утверждение? Отвечая на данный вопрос,

необходимо коснуться двух основополагающих компонентов музыкального

ритма: эмоционально-образного и двигательно-моторного.

Функции музыкального ритма связаны не только с измерением и

организацией длительностей во времени. Ритм всегда отражает эмоциональное

содержание музыки, ее «образно-поэтическую сущность». Художественно-

содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для

воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, как способности

«активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко

4

чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального

движения» (Б.М. Теплов). Задача преподавателя заключается в умении вовлечь

ребенка в мир сопереживания, сочувствия и неравнодушного отношения к

происходящему.

Другая характерная особенность музыкального ритма – его двигательно-

моторная основа. Как известно, ритмическое переживание музыки всегда

сопровождается двигательными реакциями. Между чувством ритма и общей

двигательной ловкостью человека всегда есть непосредственная связь. По

мнению французского педагога и основателя школы… Э. Жак-Далькроза «без

телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный… В

образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

В то же время, только хорошо “налаженная”, надежная и прочная

музыкально-исполнительская моторика (так называемая техника игры на

инструменте) может служить настоящей опорой для развития чувства ритма. И

наоборот, неумелые физические действия при игре способны расстроить

музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический

фундамент, на котором базируется исполнение музыканта.

Таким образом, только в комплексном сочетании двух компонентов

музыкального ритма (эмоционально-образного и двигательно-моторного),

возможно гармоничное музыкально-ритмическое развитие учащегося.

Основные трудности в работе над ритмом и методы их

преодоления

5

Рассмотрев особенности музыкально-ритмического развития, перейдем к

конкретным метроритмическим трудностям и основным методам их

преодоления.

Темпо-ритм – занимает особое место в работе над музыкальным

произведением. Как правило, темповые трудности возникают тогда, когда

ученик знает нотный текст наизусть, может исполнить произведение

выразительно и осмысленно. В этот период происходит подготовка к

публичному выступлению учащегося: зачету, концерту, конкурсу.

К числу наиболее распространенных недостатков ученического

исполнения относятся: ускорение или замедление темпа, отсутствие ровности

в движении. Причины темповых колебаний часто связаны с техническими

проблемами и неправильным распределением внимания во время исполнения

произведения.

При ускорении темпа внимание ученика слишком рано переключается на

последующий музыкальный материал. В итоге исполнение «комкается» и

возникает ощущение торопливости. Для устранения этого недостатка

необходимо поставить определенные исполнительские задачи: играть как

можно выразительно, «мелодично», как бы пропевая каждую ноту, пытаясь

услышать произведение «сквозь призму увеличительного стекла». А.Б.

Гольденвейзер напоминал своим ученикам мудрое правило Э. Петри: «Играйте

конец пассажа так, будто вы хотите сделать ritenuto, — тогда он выйдет точно в

темпе».

Замедление темпа обычно возникает тогда, когда ученик в процессе

исполнения увлекается деталями, а не целым. В этом случае важно овладеть

методом увеличения, т.е. исполнять произведение не по тактам, а по фразам,

осмысленно объединяя между собой более крупные музыкальные построения.

К другим приемам, способствующим сохранению темпового единства,

относится метод сопоставления отдельных фрагментов произведения (в первую

6

очередь неблагополучных по темпу) с его начальными тактами. Такой способ

часто используется при работе над этюдами, произведениями крупной формы,

развернутыми пьесами.

Для примера рассмотрим Этюд соль-минор соч. 72 №2 М. Мошковского.

При переходе ко второму разделу, как правило, учащиеся меняют темп в

сторону замедления. Для преодоления этого недостатка можно сыграть в темпе

два такта из первого раздела и сразу два такта из второго. Таким образом,

выявляется тот единый темп, в котором должен звучать весь этюд.

I раздел

II раздел

Следующий метод, способствующий исправлению темповой

неустойчивости – метод искусственной остановки. Во время исполнения

учащийся совершает остановку, после чего просчитывает вслух один-два

пустых такта, а затем, не меняя темп, продолжает играть.

Моцарт Соната До-мажор №16 K.545, I ч. (переход от разработки к репризе)

7

Метод игры с метрономом. Многие преподаватели в своей практике для

исправления темповых недостатков применяют игру с метроном. Однако

существуют различные мнения по отношению к использованию метронома в

работе. И. Гофман утверждал, что метроном можно применять эпизодически,

часто в небольших пассажах для проверки возможности ученика сыграть точно

в темпе. Свое неоднозначное отношение к метроному неоднократно выражали

известные музыканты. «Мучительно слушать неритмичное исполнение, —

говорил А.Б. Гольденвейзер, — но уже вовсе непереносимым становится, когда

играют метроритмично!»

Дирижирование – метод, с успехом применяемый в работе многими

педагогами. Г.Г. Нейгауз советовал ученикам «продирижировать пьесу от начала

до конца – так, как будто играет кто-то другой…». Перечислим некоторые

способы работы в этом направлении:



педагог играет пьесу – ученик дирижирует;



ученик вслух пропевает мелодию и дирижирует;



ученик внутренним слухом представляет звучание произведения и

дирижирует

Этот доступный и действенный метод помогает активизировать внутренний

слух и дает возможность начинающему пианисту уверенно ощущать заданный

темп.

8

Метроритм. Умение ощущать музыку в ровном и едином движении –

базовый компонент развития музыкального метроритма. Многочисленные

наблюдения за учащимися в классе фортепиано показывают, что современные

дети часто не умеют играть элементарно ровно одинаковыми длительностями.

Но не только играть, но и ровно хлопать, стучать, шагать.

И.С. Бах Маленькая прелюдия соль-минор

Основная ритмическая трудность заключается в ровном исполнении восьмых

длительностей как в правой, так и в левой руках. Для преодоления неровности

движения могут быть использованы разные методы работы: совместный счет

вслух, легкие похлопывания по плечу ученика, игровой показ преподавателя,

совместная игра. Но в данном случае особенно хочется отметить самый

действенный метод – метод шага, то есть движения под музыку. Когда у

ребенка не получается сыграть подряд ровно одинаковыми длительностями,

можно предложить прошагать ему по классу, а затем – на месте, чтобы

почувствовать ровность движения всем телом. Далее попросить ученика

одновременно шагать ногами в положении сидя и играть на инструменте. Таким

образом, «ходьба» под музыку помогает организовать внутреннее время

учащегося, сделать его пульс метрически точным, а исполнение пьесы –

ровным и скоординированным.

Ритмическая фразировка. Одним из аспектов музыкально-ритмического

воспитания учащегося является понимание ритмической фразировки

музыкального произведения. Исходя из опыта работы, можно сказать, что в

9

процессе обучения игре на фортепиано педагоги чаще используют понятие

«интонационная фразировка». Такие параллели не случайны. Выработка у

ребенка ощущения смысловой единицы времени и умение интонационно

объединить фразу не может рассматриваться отдельно, а должно существовать в

комплексе.

В качестве примера сочетания работы над ритмической и интонационной

фразировкой может быть представлена пьеса «Хор» из «Детского альбома»

П.И. Чайковского.

В данном случае важно объединить первые фразировочные такты и

последующие в единую интонационно-ритмическую форму. Основными

трудностями в этом направлении являются исключение мерности тактирования

фразы, ощущение смысловой точки развития, дослушивание длинных

длительностей, преодоление монотонности исполнения. Хорошим

«помощником» в работе, позволяющим раскрыть выразительную сущность

интонации и ритмического рисунка произведения, является метод подтекстовки.

Когда ребенок пропевает мелодическую линию словами, становится яснее

развитие ритмического рисунка музыкальной фразы, точнее чувствуются

смысловые точки пьесы.

Основные ритмические фигуры: пунктирный ритм, синкопа, триоль,

пауза, полиритмия.

10

Ритмическая фигура – это характерный отрывок ритма, содержащий в

себе яркие черты музыкального образа. Виды ритмических фигур достаточно

многочисленны и разнообразны. Встречая в исполняемом произведении

ритмические фигуры (которые в большинстве своем часто повторяются),

преподавателю следует научить ученика слышать ритмическое зерно всей

пьесы и таким образом осмысленно воплощать художественную идею

композитора.

В своей работе мы бы хотели остановиться на наиболее

распространенных и часто встречающихся ритмических фигурах в

музыкальных произведениях, вызывающих определенные трудности у

учащихся.

Пунктирный ритм. В переводе с немецкого слово «пункт» означает

«точка». Дословно пунктирный ритм – это «ритм с точкой». В педагогической

практике мы сталкиваемся с разными видами пунктирного ритма.

«Острый пунктир» — ритм, составленный мелкими длительностями –

восьмыми, шестнадцатыми. Обычно такой ритмический рисунок звучит остро,

напряженно, повышает экспрессию музыки. Например, Прелюдия соль минор

И.С.Баха из II тома ХТК пронизана острым пунктирным ритмом.

«Мягкий пунктир». Не во всех случаях пунктир звучит остро. Когда

пунктирный ритм образуют более крупные длительности, острота его

11

смягчается и звучание получается мягким. Так, например, в Вальсе из

«Детского альбома» П.И. Чайковского пунктирная нота приходится на синкопу

после паузы, что делает общее движение еще более плавным, растянутым.

«Ломбардский ритм» – то же, что и пунктирный ритм, только наоборот, то

есть в обращенном виде. Другие названия этой ритмической фигуры –

обращенный, хромающий ритм. В фигуре ломбардского ритма короткая нота

приходится на сильное временя, а нота с точкой – на слабое. Острота этого

ритма по характеру не такая драматическая, как у пунктира.

Й. Гайдн Соната до-диез минор, I ч.

Основная трудность в игре пунктирного ритма заключается в точном

исполнении ноты с точкой (как правило, длинная нота не додерживается или

наоборот – передерживается).

12

Синкопа – одно из важных выразительных средств ритма, в котором

происходит смещение ударения с сильной доли на слабую. Этот ритмический

рисунок всегда обращает на себя внимание, приковывает к себе слух, вносит

элемент неожиданности и остроты. Обычно ребенок хорошо определяет на слух

и эмоционально активно откликается на синкопу, но не всегда ритмически

точно во времени может ее исполнить.

Л. Бетховен Соната №16, I ч.

Триоль — ритмическая фигура, часто встречающаяся в классической

музыке. Триоли образуются при делении какой-нибудь длительности не на две

части, а на три. В педагогической практике преподаватели сталкиваются с

проблемой ощущения учеником именно нечетности деления длительностей.

Серьезные трудности в исполнении возникают при переходе с дуолей на

триоли.

П. Чайковский Ноктюрн до-диез минор

13

Полиритмия. Одним из самых сложных этапов работы над ритмом

является работа над полиритмией. Главная особенность этой ритмической

формулы — сочетание различных пульсаций в рамках одного метра. В своей

практике мы не раз отмечали у учеников трудность в исполнении одновременно

дуолей и триолей.

К. Лядов Прелюдия Ре-бемоль мажор

Паузы. В музыкальном метроритме большую роль играют не только

звуки разной длительности, но и моменты тишины – паузы. Венгерский

пианист-методист Й. Гат пишет: «Паузы тоже являются частью музыки…

порой, даже повышая ее напряженность; поскольку они означают не перерыв в

движении, а подготовку к следующим звукам». Паузы в музыкальном тексте

всегда бывают оправданы художественными задачами и имеют ту или иную

эмоциональную окраску: могут быть паузы утверждений, раздумий, паузы-

вопросы.

14

В работе над музыкальным произведением преподавателю необходимо

научить ребенка внимательно относиться к паузам, как к части музыкальной

речи, слышать внутреннюю пульсацию во время остановки движения и уметь

образно переживать моменты тишины.

Ф. Кулау Сонатина Ля мажор

Рассмотрев основные ритмические формулы, перечислим общие способы

и методы работы, которые применимы для любой ритмической трудности.

Игра со счетом. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста

ведет к значительному упрочнению ритмического чувства, сообщает ему

дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он

помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой

музыки, облегчает соизмерение различных длительностей, выявляет

метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих музыкантов).

И. Гофман говорил: “счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и

укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…”.

Вместе с тем привычка к постоянному, “дежурному” счету имеет и

негативные последствия. На известном этапе она может привести к частичному

«омертвению» непосредственных, эмоциональных музыкально-ритмических

ощущений. Считать следует “избирательно”, по мере необходимости; от

громкого счета вслух целесообразно переходить к счету “про себя”, затем к

одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных

долей.

15

Использование ритмической записи. Графические рисунки или ритмо-

схемы, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной

строчке, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном

для ученика, метроритмическом узоре.

Простукивание (прохлопывание.) Простукивания или прохлопывания

метроритмических структур освобождают учащегося от исполнительских,

двигательно-техничеких “хлопот”, специально акцентируют ритмический

момент. Заметим, что более предпочтительны виды простукивания ритма,

которым сопутствует живое ощущение музыки: “…рукой можно отбивать счет, а

мелодию напевать”,— советует А. Д. Алексеев в своей “Методике обучения

игре на фортепиано”.

Метод дробления – состоит в том, что долгие звуки предварительно

раздробляются на несколько повторных более коротких (соответственно

соседним длительностям), а паузы заполняются извлечением какого-либо

подходящего звука или аккорда; таким способом ученик предельно наглядно

усваивает временные расстояния.

Так, например, метод дробления помогает в том случае, когда ученик

сокращает ноту с точкой и играет пунктир как триоль или наоборот

передерживает длинную ноту и укорачивает мелкую. В данном методе за

единицу времени принимается самая мелкая длительность этой ритмической

фигуры. Так, восьмая с точкой может быть представлена как три шестнадцатые

ноты, а на счет «четыре» — последняя шестнадцатая в пунктирном ритме.

Игра гамм в ритмах. Метод часто применяющийся, как один из способов

разучивания произведения, особенно при устранении технических недостатков

16

в исполнении. Всем известный способ игры гаммы пунктирным или

обращенным ритмом активизирует пальцевую независимость и способствует

формированию и запоминанию слуховых представлений ритмических фигур.

Стоит отметить пользу данного метода и при работе над полиритмией: правая

рука исполняет гамму триолями, а левая – дуолями и наоборот (руки играют

одновременно).

Игра гамм пунктирным ритмом

Игра гамм при работе над полиритмией

Метод образного сравнения – наиболее эффективный метод в работе с

учащимися, позволяющий в форме образных ассоциаций достичь необходимых

результатов в преодолении ритмических трудностей. Приведем наиболее

действенные образные сравнения, используемые в педагогической практике.

17

При исполнении пунктирного ритма часто происходит утяжеление мелкой

длительности – ученик как бы «приседает» на короткую ноту, не чувствует ее

остроты, устремленности. Для преодоления этой трудности преподаватель

может привести следующий пример: «Представь, что тебе нужно перепрыгнуть

через ручей. Он – широкий, и одним прыжком сделать это трудно. Но

посередине ручья лежит камушек. Надо легко наступить одной ногой на

камушек, а другой быстро оказаться на сухом месте». Такое образное сравнение

помогает ученику играть короткую ноту облегченно, не утяжеляя ее.

В форме сравнения также можно объяснить исполнение триолей.

Например: «Есть такая машина – «Ока»; в ней на заднем сиденье еле-еле

помещается два человека, а нужно усадить троих». Образно представляя

данную картину, ученик более точно и ритмично исполняет переход с дуолей на

триоли.

Заключение

18

Чувство ритма у каждого человека является врожденным. Маленький

ребенок – гармоничное создание. Он приходит к нам со своим богатым и

красочным миром, с внутренним ощущением пульса и ритма, с естественной

подвижностью и врожденными рефлексами.

Метроритмическое воспитание учащегося является одной из главных

задач в процессе развития музыканта-исполнителя. Поэтому преподавателю

фортепиано необходимо внимательно развивать эмоционально-образные и

моторно-двигательные способности детей на всех уровнях. Как показала

многолетняя практика, предлагаемые методы преодоления ритмических

трудностей, являются не только эффективным средством в работе над

музыкальным произведением, но и беспроигрышным вариантом в процессе

развития природного чувства ритма.

Таким образом, музыкально-ритмическое воспитание учащихся в

широком смысле этого слова, способствует формированию чувства времени,

умению управлять временем и своим поведением во времени, что необходимо

человеку фактически во всех видах деятельности.

Список литературы

19

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. — М.:

Музыка, 1971.

2. Ахманова О. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская

энциклопедия, 1969.

3. Бергер Н. Сначала — РИТМ (Ребёнок, Играя, Творит Музыку). СПб.:

Композитор, 2004–2006.

4. Бергер Н. Современная концепция и методика обучения музыке. Серия —

модернизация общего образования. СПб.: Каро, 2004.

5. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства /

Ж.Далькроз. — М.: Классика-XXI, 2002. — 248 с.

6. Должанский А. Краткий музыкальный словарь. М.-Л., 1966

7. Ильина Г. Особенности развития музыкального ритма у детей / Г.А.

Ильина //Вопросы психологии. 1961. № I. С.119-132.

8. Кирнарская Д. Музыкальные способности. «Таланты — XXI век». М.:

Известия, 2004.

9. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. М., 1965.

10. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967.

11. Притыкина О. Музыкальное время. Понятие и явление // Пространство и

время в искусстве: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. и сост.

Притыкина. Л.: ЛГИТМиК, 1988.

12. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: В 2 т.

М.: Педагогика, 1985. Т. 1.

13. Холопова В. Музыкальный ритм. М., 1980.

20

Государственное бюджетное  учреждение

Дополнительного образования

Дом детского творчества  «СОЮЗ»

Выборгского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ОТКРЫТОГО ЗАНЯТИЯ

Педагога дополнительного образования Москвиной О.С.

Тема:

«Работа над ритмом с помощью ритмических упражнений и музыкальных инструментов»

г. Санкт-Петербург

2016 год

Пояснительная записка

     Данная методическая разработка представляет собой описание конспекта занятия по теме «Работа над ритмом с помощью ритмических упражнений и музыкальных инструментов».

Методическая разработка будет полезна педагогам хоровых студий и вокальных ансамблей. Представляет собой спектр ритмических упражнений для  развития чувства ритма у  детей от 7 до 12 лет. Предлагаемые ритмические упражнения будут наиболее эффективны для детей уже знакомых с начальными азами нотной грамоты: скрипичный ключ, нотный стан, простые размеры (2/4,3/4,4/4), длительности (восьмые, четверти).

     Ритмические задания  являются одним из самых интересных разделов в работе с хором или вокальным  ансамблем. Они пользуются интересом у детей и всегда вызывают коллективные положительные эмоции. В первую очередь это связано с тем, что  упражнения проводятся в игровой форме и  включают в себя  упражнения на внимание, реакцию, скорость. Задания позволяют работать со всеми детьми одновременно и делить детей на команды, подгруппы. Сюда входят   упражнения канонического принципа или упражнения на метро ритм с поочередным выделением сильных и слабых долей.

     Главным принципом в отработке ритмических упражнений является – достижение синхронного исполнения ритмического рисунка в каждом конкретном  задании.  

   Для достижения синхронного выполнения ритмических заданий в ходе занятия предлагаются    различные    варианты ритмических упражнений с использованием:

— хлопков руками (в положениях сидя, стоя, в движении)

— отбивание ритма ногами (в положениях сидя, стоя, в движении)

— использование ритмических и словесных канонов

— скороговорок, фраз, словосочетаний

— музыкальных инструментов: шейкер, ложки,  колотушка, треугольник и др.

Цель.

     Развитие чувства ритма у детей.

Задачи.

Образовательные:

— учиться технически осмысленному исполнению произведения;

— учиться определять на слух  размер такта;

— учиться  на слух определять простейшие    ритмические комбинации;

— развивать чувство музыкальной формы;

— легче разучивать произведение по нотам и наизусть.

Развивающие:

— развивать внимание, воображение, музыкальную память;

— развивать эмоциональную сферу детей;

— развивать творческую активность в поисках новых  ритмических рисунков;

— развивать мотивацию к музыкальной деятельности;

— развивать коммуникативные навыки детей;

Воспитательные:

— воспитывать  доброжелательность, уважение друг к другу;

— совершенствовать коммуникативные компетенции в процессе групповой формы обучения;

— воспитание осознанного подхода к обучению.

Методы обучения:

— наглядный (слуховой и зрительный);

— словесный (рассказ, объяснение, диалог);

— иллюстративный в сочетании с репродуктивным (показ педагогом и воспроизведение услышанного обучающимися).

— эмпирический метод (метод практического, опытного поиска понятных для ребенка слов, определений для описания ритмических заданий).

Методические приёмы:

— творческие задания и вопросы, побуждающие мыслительную деятельность;

— побуждение к самоконтролю;

— поощрение (с целью стимуляции их интереса к занятиям) как способ вызвать положительные эмоции.

 Современные образовательные технологии:

— технология развивающего обучения;

— здоровье сберегающие технологии (дыхательная гимнастика, физические упражнения на комбинаторность);  

— игровые технологии: познавательные, развивающие, коммуникативные.

Вид занятия: комбинированное занятие.

Возраст детей: 7-10 лет.

Формы организации познавательной деятельности: индивидуальная, групповая, фронтальная.

Средства обучения:

Наглядные пособия: Скороговорки,  карточки слов, словосочетаний, фраз,  карточки «ритмические фигурки», карточки со словами-парами,  музыкальные инструменты.  

Оборудование: фортепиано, стулья.

План занятия:

1. Организационный момент.                                                                 2 мин.

2. Вопросы детям. Что они знают о  «Ритме»                                       3 мин.                                    

3. Объяснение  педагогом темы «Ритм»                                                3 мин.

4. Показ простых ритмических комбинаций — совместный анализ.    3 мин.                            

5.  Игра «Веселые такты»                                                                        3 мин.                                                                                                                                

6. Игра «Собери слово».                                                                          4 мин.

7. Творческие задания на ритм — «Передай другому».                         3 мин.

8. «Убери слово»                                                                                      4 мин.

9. Каноническая  Игра «Тик-Так»                                                           3 мин.                            

10. Живой оркестр                                                                                     15 мин.

11. Подведение итогов, рефлексия                                                           5 мин.                                                                

Ход занятия:

1. Организационный момент.

     —  Здравствуйте ребята! Сегодня мы с вами начинаем знакомиться с интересной темой, которая нам  с вами встречается каждый день, когда мы слышим музыку, это — «Ритм»!  На нашем занятии сегодня вы узнаете:  что  такое  чувство ритма, как его можно развивать, сами станете педагогами друг для друга на короткое время, а в конце мы превратимся в настоящий живой оркестр!  

Желаю всем хорошего настроения, новых впечатлений, открытий и приобретенных знаний.

2. Вопросы детям. Что они знают о  «Ритме».

     — Итак, Ритм!  Что же такое Ритм? (дети отвечают на вопрос педагога)

Педагог, подытоживая: Ритм – это  организация музыки во времени.  У каждого музыкального произведения есть своя ритмическая структура. Ритмическую структуру музыкального сочинения образует последовательность длительностей  — звуков и пауз.

3. Объяснение  педагогом темы «Ритм».                                                

      — Каждое музыкальное произведение наполнено разными ритмами. В одной музыкальной  фразе может встречаться несколько ритмических фигур. Давайте попробуем разобраться – с чего нам нужно начать, чтобы в общем наплыве разнообразных звуков научиться находить логику и чувствовать  структуру музыки.

     — Ритм конкретного музыкального сочинения чрезвычайно разнообразен и никогда не образуется длительностями одинаковой величины. Между длительностями разной величины возникают временны́е отношения. Объединяясь, длительности и паузы могут образовывать ритмический рисунок музыкального произведения. 

4. Показ простых ритмических комбинаций — совместный анализ.

     — Структуру музыкальных произведений определяют музыкальные размеры. Метр задает координатную  сетку из сильных и слабых долей с одинаковыми расстояниями между долями.  Именно размер такта помогает  нам ориентироваться в сильных, слабых долях.  Давайте попробуем определить сильные и слабые доли на примере простых слов. Например: Хо-ро-вод, Ба-боч-ка. Ударный слог обозначим слогом – «та», безударный – слогом – «ти». Ударный слог всегда чуть более протяжный, чем безударный.    Подключим к произнесению слов хлопки. И тогда слово «Хо-ро-вод» мы прохлопаем: «ти-ти-Та» — два коротких и один длинный хлопок, слово «Ба-боч-ка» — «Та-ти-ти» — один длинный и два коротких. Таким образом, мы получаем два ритмических рисунка.  В первом: две первые доли короткие, третья – длинная. Во втором – первая доля длинная, вторая и третья короткие.  Записываем в нотную тетрадь  обе схемы. (Детям показываются карточки  с ритмом: Четверть, две восьмые.  Две восьмые, четверть. Четверти подписаны –«Та», восьмые – «ти»).  

5. Игра «Веселые такты»

— Итак, мы уже умеем отличать длинные и короткие звуки и теперь  давайте  разместим их в  такты. В размере 2/4 помещаем наши схемы: «Та-ти-ти», «ти-ти-Та». Сейчас я буду называть слова, а вы  запишете их в нотную тетрадь под нотоносцем и поставите ударение в каждом слове. Затем на нотном стане напишем длительности, соответствующие длинным и коротким звукам.  Что у нас должно получиться? (Дети отвечают: длинный звук —  четверть, короткий — восьмая)                                                                

6. Игра «Собери слово».          

    —  А теперь давайте попробуем сами. Каждый придумывает слово, прохлопывает его ритм и называет какая доля длинная, а какая (какие) короткая (- кие).  Ребята, а теперь у кого уже получилось, составляем небольшие фразы. Например:  «Прекрасный день».  Так же делим на слоги, расставляем ударение и прохлопываем ритм с учетом длинных и коротких долей. (Пре-крас-ный день – ти-та-ти та.)

7. Творческие задания на ритм — «Передай другому».

— Следующее задание называется «Передай другому!».  Рассчитываемся на первый-второй. У первых будет своя ритмическая комбинация, у вторых своя. Сейчас я вам предложу ритм для каждого. Итак, первые делают один длинный хлопок (показ педагога, дети повторяют). Затем вторые делают два коротких хлопка (показ педагога, дети повторяют). При хлопке первые говорят «Та», вторые говорят «ти». У нас должен получиться такой ритм: «Та-ти-ти-Та-ти-ти-Та-ти-ти-Та…» А теперь по кругу, по очереди начинаем хлопать, каждый свой ритм. (В конце при достижении синхронного исполнения можно поставить фрагмент песни «We will rock you»  группы Queen и прохлопать под нее).

8. Игра «Убери слово»

— А теперь я предлагаю нам с вами попробовать поиграть в игру, в которой слова будут постепенно  убавляться. (Предлагаются карточки со словами — парами).

1. Дом	2.Гном
3. Кот	4. Крот

— Это задание мы будем выполнять стоя. На 4 счета мы произносим подряд слова и хлопаем в ладоши на каждое слово. Затем мы будет убирать по одному слову в произвольном порядке, и вместо него будем топать ногой. Кто догадается, как будет называться на музыкальном языке место в музыкальной фразе, во время которой прерывается звучание? (Ответ детей).

— Правильно, пауза. Во время паузы звучания нет. Мы будем отмечать паузу ногой.

(В процессе игры закрываются разные слова  в произвольном порядке, превращаясь, таким образом, в паузы).

9. Каноническая  Игра «Тик-Так»

— Чтобы нам выполнить следующее задание давайте разделимся на две команды.   Вспомним песню «Спи, ангелочек, усни».    Первая команда будет хлопать ритм первой фразы, вторая – ритм второй, затем снова — первая и после опять — вторая.  Таким образом, мы прохлопаем ритм всего произведения по очереди, соблюдая все длительности и паузы.  

10. Живой оркестр.

— Для исполнения песни «Последняя поэма» мы будем использовать музыкальные инструменты.   Колотушка   — будет отбивать ритм мелкими длительностями (восьмыми). Ложки – крупные длительности (четверти). Шейкер – обозначает сильные и слабые доли. Треугольник – заполняет паузы. Сейчас мы распределим по партитуре разделы, фразы, во время которых должны звучать те или иные инструменты.     У каждого музыканта с инструментом будет своя     инструментальная партия.      (Инструменты распределяются между детьми. Каждый получает конкретное задание, потом инструменты передаются другим детям).

11. Подведение итогов. Рефлексия.

— Итак, подведем итоги нашего занятия.

— Какие новые знания вы открыли для себя на занятии?

— Что вам больше всего понравилось делать сегодня?

— Что из сегодняшнего занятия вы бы хотели рассказать родителям?

Литература:

1. «Музыка детям», Метлов Н., М., Просвещение, 1985 г.

2. «Язык, музыка, математика»,  Б. Варга, Ю. Димень, Э. Лопариц.

3. «Золотая пропорция»,  Н. Васюткин.  

Методы развития ритма у учащихся ДМШ.

План.

1. Введение.

2. Методы развития ритма.

1. Упражнения, гаммы, работа с текстом.

2. Связь ритма с другими видами искусства.

3. Общие указания для учеников ДМШ.

1. Заключение.

Введение.

«Музыка есть звуковой процесс, именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние, она протекает во времени. Отсюда простое логическое заключение: эти две категории – звук и время – являются основными и в деле освоения музыкой, исполнительского овладения, решающими, определяющими все первоосновами».¹

«Ритм – закономерное чередование музыкальных звуков, одно из основных выразительных и формообразующих средств музыки. Ритмическая организация звуков проявляется как в ближайших (внутри текста и мотива), так и в более отдаленных их соотношениях (построении фраз, предложений, периодов). Основой этой организации служит соразмерность временных ритмических долей (целая, половинная, четверть, восьмая), которые дифференцируются как опорные и не опорные.

Чередование опорных и не опорных долей образует метр. Единство ритма и метра подчеркивается в теории музыки понятием метроритма».²

Ритм является одним из основных элементов в музыке. Исполнение музыканта с хорошо развитым чувством ритма всегда заметно слушателю. Ритм невозможно сравнивать с равномерным тиканьем часов или качанием маятника. Ритм также как и сама музыка должен «оживать» в руках исполнителя. Поэтому ритм тесно взаимодействует с другими выразительными средствами: артикуляцией, гармонией, динамикой, фактурой и др. Ритм тесно связан с мелодией, мотивом, фразой и является одним из важнейших факторов, влияющих на расчлененность или внутреннее единство отдельных частей музыкального произведения. Ритм является одним из выразительных средств и для придания мелодии образного смысла мы изменяем ритм, но одно из требований к исполнителю состоит в том, чтобы ритм не менялся в целом, а лишь придавал гибкость или остроту мелодии. Для этого нужно сохранить одну из единиц отсчета. Чтобы основа ритмической длительности оставалась прежней.

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968 с. 44.

2. Энциклопедический музыкальный словарь //Б.С.Э. М., 1959.

Для создания художественного образа композитор может использовать ritardando, accelerаndo, rubаto и т.д. Чем лучше исполнитель чувствует ритмическую структуру, тем свободнее, логичнее он временами отклоняется от нее. Ритмическая нечеткость исполнения приводит к неправильному, искаженному пониманию мотива, фразы и произведения в целом. Ритм необходимо понимать – как взаимодействие смыслового (тематического, синтаксического) строения и метра, как организацию всех выразительных средств во времени. Точным выражением музыкального метра в долях является размер. В зависимости от жанра может быть использован различный размер: двухдольный, трехдольный, четырехдольный, как простой, так и сложный размер. Акценты и ферматы также могут повлиять на ритмические особенности музыкального произведения.

Развитием ритма у детей начинают заниматься с раннего возраста.

Начиная с самого рождения, ребенок начинает воспринимать окружающий его мир через звук доносящийся до него и несколько позже он начинает разговаривать, выстраивая целостные предложения. В его памяти формируется речь, основанная на метроритмических построениях.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РИТМА.

Еще до освоения ребенком специального инструмента можно заниматься развитием ритма и слуха. Путем постукивания карандашом несложных ритмических рисунков можно развивать чувство ритма своему ученику. Давно известны детские шумовые оркестры, строящиеся на основе импровизации заданного ритма.

Таким образом, занимался со своими учениками К.Орф. Заданный ритм может поочередно проходить как у деревянных, так и у металлических инструментов. Ребенок в процессе игры в оркестре учится слушать не только себя, но и своих сверстников. В работе музыканта всегда важен жест, взмах, движение руки («работа мышц»), — все это формирует точное ритмическое воспроизведение заданной темы. К сожалению раньше 9-10 лет ребенок не может начать освоение баяна в связи с масштабом инструмента, но развитие музыкальных способностей можно начинать значительно раньше. Развитие рук, кисти, пальцев – все это положительно повлияет на дальнейшее формирование маленького музыканта.

Понятие о метрической пульсации сильных и слабых долей можно решить, используя накопленный детьми опыт произношения детьми различных слов.

Педагог просит ученика назвать имена своих родных, друзей и знакомых по детскому саду или дому. К примеру, ученик назвал имена: Оля, Коля, Артем, Ирочка, Надя – слоговый состав и ударная структура у них весьма различные. Отобрав несколько двухсловных имен (Оля, Коля, Валя, Надя), педагог предлагает ученику определить количество слогов и место ударения в каждом из них. Ученик произносит:

Двухдольный размер

О-ля, Ко-ля, На-дя, Ва-ля

Затем эти же имена ученик произносит в ласковом обращении и определяет образовавшуюся структуру и ударный слог:

Трехдольный размер

О-лень-ка, На-день-ка, Ва-неч-ка, Ко-лень-ка.

Произнося имена первой и второй группы четко, равномерно и без остановок, ученик подходит к пониманию закономерностей пульсации ударений в двухдольном и трехдольном размере.

Далее педагог объясняет ученику, что перед сильной (ударной) долей в нотной записи выставляют вертикальную черту, которая делит ее (запись) на равные временные отрезки (такты).

Обе метрические записи рекомендуется выстукивать с легким акцентом на первую (сильную) долю. Задание выполняется следующим образом: ученик сидит на стуле, предплечья и кисти обеих рук опираются на поверхность стола. Легким похлопыванием кисти ученик воспроизводит ритмическую запись сначала каждой рукой отдельно, а затем обеими вместе.

Полезность настоящего задания заключается в том, что ученик одновременно с уяснением закономерностей метрической пульсации начинает работу над организацией игровых движений.

«Простым жестом – взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест ( «работа мышц»), хореографическое начало».

Первые уроки в подготовительной группе имеют много общего с музыкальными занятиями в детском саду: они проводятся в виде игр-заданий и постепенно подготавливают переход ребенка из мира игр в мир учебного труда.

Основное внимание педагога в данный период должно быть направлено на развитие у ученика музыкального слуха и чувства ритма. Этому будут служить выразительное, интонационно правильное пение простейших мелодий со словами и различные ритмические упражнения.

Через несколько занятий наряду с играми-заданиями в уроки включаются ознакомление с клавиатурами баяна (сначала с правой, затем с левой выборной), а позднее с нотным письмом и некоторыми музыкально-теоретическими наложениями.

Составляя план урока, педагогу необходимо учитывать, что в начальный период у детей происходит бурный процесс развития не только в области психики, но и в физической сфере. Интенсивное развитие мышц ребенка требует физической активности и разнообразия движений, в то время как на уроках по специальности происходит в основном интеллектуальная и однообразная физическая работа.

Длительности и ритм.

Объясняя детям длительности звуков, педагог может воспользоваться понятными им сравнениями

— долгая или большая длительность звука,

— короткие или маленькие длительности звука.

Например, дети в детском саду ходят на прогулку парами, а воспитатель, взрослый (большой) человек, всегда идет отдельно, чтобы ему было хорошо видно всю группу. Так и в нотном тексте маленькие длительности чаще всего объединяются в группы.

Сначала следует произносить слова вслух и одновременно тактировать руками в

__________________________________________________________________________

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968 с. 47.

двухдольном размере, затем приступить к выстукиванию ритма на столе.

В развитие первоначальных игровых навыков входит изучение и исполнение гамм.

Гамма – это поступенно восходящее и нисходящее мелодическое движение в пределах не менее октавы. Гамма До мажор исполняется на правой клавиатуре баяна по всем белым клавишам поступенно и имеет строго определенную аппликатуру.

При исполнении гаммы необходимо добиваться постепенного крещендо при восходящем движении от нижнего До к верхнему и постепенного диминуэндо при нисходящем движении.

Поэтому нижнее До берется тихим звуком (в нотах обозначается р), а верхнее До – громким звуком (f). Рекомендуется также верхнее До выделить акцентом.

В дальнейшей работе над музыкальным произведением мы встретимся с ролью акцента в музыкальном произведении.

Акцент должен быть логичным, чтобы слушатель не воспринял акцент как затакт. Акцент на синкопе должен подчеркивать остроту «конфликта».

Проблема ритма в музыке принадлежит к наиболее сложным, трудным для обобщения.

Художественная игра требует ритмического единства мелодии и сопровождения. Мелодия влечет музыку вперед, а аккомпанемент оттягивает ее назад, отстаивает метрическую мерность движения. Аккомпанемент сдерживая «тяготение» мелодии, служит ритмической опорой ее движения. Действия каждого из двух борющихся элементов питает противодействие другого, «поддает жару» последнему, «подливает масла» в ритмический огонь, яркость которого прямо пропорциональна напряжению обеих «враждующих сторон».¹

Полиритмия — это объединение в многоголосии любых неодинаковых ритмических рисунков. В узком смысле полиритмия – сочетание ритмических рисунков, основанных на различных видах деления временных единиц: например, в одном голосе – обычное бинарное деление, а в другом триоли:

1. Коган Р. Работа пианиста. М.: Музыка, 1963.с.36

Распространенной формой полиритмии является сочетание различных метров: например, в одном голосе – двухдольный такт, а в другом – трехдольный.

Полное овладение полиритмией задача довольно сложная. Есть простые случаи полиритмии, они допускают «арифметический» подход. Например, 2 на 3 (совпадение дуолей и триолей). Нетрудно высчитать, когда нужно взять следующую ноту.

В следующей задаче нужно правильно сыграть 3 на 4 в этом случае 1/3 и 1/4 с помощью арифметики сыграть довольно сложно.

В этом случае нужно поочередно играть правой и левой рукой данную фигуру. Это упражнение нужно повторить несколько раз при этом соблюдая математически точную длительность.

Встречается тенденция учеников к неточному исполнению в смене чередования более крупных и мелких длительностей. Например, восьмые или шестнадцатые играются внезапно немного скорее, чем все остальные. Причина этой ошибки коренится, прежде всего, в неумении слушать пение баяна в более быстром движении.

П. Гвоздев

При виде «длинных» нот у играющего возникает «условный рефлекс» медленно, при виде «коротких» нот – быстро, которому ученик безотчетно поддается. В таких случаях нужно ставить задачу перед учеником, чтобы более мелкие длительности играть особенно выдержанно.

Многие ритмические недочеты возникают вследствие недопонимания художественного образа, эпохи и стиля композитора.

Такие недочеты также могут изменить жанр произведения.

Когда недостаточно продуманно и прочувствовано разнохарактерное произведение как целое, у играющего неизбежно появляются темповые и ритмические погрешности.

В дальнейшем становясь виртуозным исполнителем, обладающим чудесными руками, но не имеющим чувства целого, и поэтому неспособным сыграть ни одной крупной вещи (сонаты или концерта) с точки зрения формы.

В связи с этим есть множество исполнителей, которые ослепительно исполняют маленькие произведения: вальсы, этюдов, ноктюрны, но любая крупная вещь распадалась на ряд более или менее очаровательных моментов. Ясно чувствуется ритм в исполнении Ф. Липса. Все произведение лежит перед ним как огромный пейзаж, видимый сразу целиком и во всех деталях. Есть множество других исполнителей умеющих создать целостность и органичность музыкально-художественного образа.

«Ритм – с большой буквы, где единицей измерения ритма музыки являются не такты, фразы, периоды, части, а все произведение в целом, где музыкальное произведение и его ритм являются почти тождественным». ¹

Некоторые педагоги считают, что многие ровные пассажи в пьесах следует учить с различными ритмическими изменениями.

Например, если пассаж идет шестнадцатыми, то играть его нужно различными способами:

Многие педагоги считают, что этот прием можно использовать только в работе над упражнениями. При разучивании музыкальных произведений этот прием допустим только в отдельных случаях.

Все зависит от главной цели. Если это цель достигнуть ритмической ровности, точно соблюдая фигуру каждой четверти, которой метрические задержки будут только мешать. А если речь идет об остроритмических фигурах: ,

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968 с. 44.

то различные «способы», различные приемы в чисто технических моментах или упражнениях, но не с художественно-музыкальной материей. То эта техническая работа может лишь благоприятно повлиять на данное исполнение.

Ученик встречает в новой пьесе незнакомые ему трудности и не может справиться с ними. Только он подключит свой ум и изобретательность и из данных трудных мест составит себе полезные упражнения и будет играть их ровно столько, пока незнакомое не станет знакомым, неудобное — удобным, трудное — легким. Важно только не забывать, что после временного дробления музыкальной материи на «молекулы и атомы» эти частицы после соответствующей обработки должны стать живыми членами музыкального организма.

Всем известно, что артистически одаренный баянист способен превратить обыкновенный этюд в художественное произведение; не умеющий правильно мыслить делает из художественного произведения обыкновенный этюд.

«Особенно ясной становится связь между звуком и ритмом в случаях rubato. Невозможно определить степень ритмической свободы данной фразы, не найдя правильной ее нюансировки. Звук и ритм действуют рука об руку, помогают друг другу и только совместно разрешают задачу художественно выразительного исполнения.

И не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами: вначале был ритм».¹

В художественном произведении наряду с «незначительными» также резкими отклонениями от указанных в нотном тексте ритмических соотношений длительности. Такие колебания отличаются от других агогических нюансов, Связанных с фразировкой, с акцентами, с артикуляцией, с динамикой развития, именно своей подчеркнутостью, заметностью. Rubato- частый агогический прием. Употребление этого приема во всех случаях отклонения от темы не всегда верно, хотя четкого разграничения установить не всегда возможно.

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968 с. 20.

Одно из важных свойств rubato – сочетание метрической точности и подчеркнутой аритмичностью, свободой внутри ритмических долей и тактов. Часто это происходит в противопоставлении ритмически строгого аккомпанемента и ритмически свободной мелодии. Однако при rubato ритмическая свобода может распространятся не только на мелодию, но и на аккомпанемент.

Важно, что метричность при этом сохраняется в более крупном масштабе – чередовании фраз и периодов, а размеренность достигается тем, что замедления примерно компенсируются ускорениями.

Первоначально rubato возникло в итальянской музыке как одно из многочисленных исполнительских украшений – «манер» и получило широкое применение на рубеже XVII – XVIIIвеков в стиле bel canto. «Il rubamento d tempo в патетическом стиле является славной кражей, которую позволяет себе отличный певец, с условием, что талант и вкус сделают красивое возмещение».¹

Распределение ускорений и замедлений при rubato может быть различным и зависит во многом от метроритмических организаций мелодических фраз и индивидуальности исполнителя.

Часто употребляют термин rubato, говоря о стиле исполнения, характерном для джаза, однако классическое tempo rubato стилистически значительно отличается от джазового. Отличие заключается не только в том, что в джазе rubato из частного приема превращается в стиль исполнения, но и в том, в частности, что в классическом rubato преобладает отставание мелодии от сопровождения, для джаза же более характерно забегание вперед. Причем это забегание в быстрых пьесах часто доходит до такой степени, что может быть нотировано и нередко нотируется как синкопированный ритм.

Таковы некоторые отличия rubato и его отличия от других агогических приемов.

1. Мазурин К. Методология пения.ч.1. М.: изд-во 1902.с22.

В исполнении произведений различных жанров, стилей и форм и у различных исполнителей, является своеобразный параллелизм темпа и динамики громкости.

При плавных, постепенных возрастаниях и снижениях громкости, в местах с непрерывным ритмическим движением, обычно одновременно возрастает и снижается темп исполнения.

«Частые несовпадения агогических и динамических нюансов как бы накладываются на более крупные параллельные изменения темпа и громкости, образующие в целом ряд динамических волн подъема и спада, примерно совпадающих со структурным членением пьесы и подчеркивающих его».¹

Проблема ритма в музыке как и в других видах исскуства (философии, эстетике)с давних пор считалась дискуссионной.

Многие философы рассуждали об этой теме.

Аристоксен определял ритм как «порядок времен». Платон как «порядок движения». Наиболее ясное определение включающее конкретность человеческого восприятия и мышления, принадлежит Хесслеру: «Организация времени в частях, доступных чувствам».

Ритм в различных его проявлениях служит опорой порядка, дающим основу для импровизационной свободы в музыке разных культур и исторических периодов.

Наиболее наглядно превосходство ритма проявляется в музыке юго-восточной Азии, Ближнего, Среднего и Дальнего Востока.

В музыке месапотамского Востока и Индии – ритм был священной основой музыки.

Различные ритмические формы нередко почитались как воплощение законов самой жизни, им приписывались магический, сакральный смысл, могущественная власть над стихиями и человеческими судьбами.

Усулы – система повторяющихся ритмических формул и авазэ – система мелодических ладов с определенными тематическими оборотами и приемами развертывания на протяжении многих веков служили законом иранской музыки, неистощимым источником индивидуальной фантазии, спонтанного самопроявления музыкантов импровизаторов.

1. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1965. с.20

В древней арабской музыке ритмические конструкции находились в зависимости от ритмов поэзии. Уже в IX веке н. э. знаменитый певец-композитор Зирнаб сформулировал для своих учеников общее правило: разучивая песнь, вспоминай прежде всего ритм слов, затем отстучи его на барабане и только после этого запоминай саму мелодию.

Такая теория и практика отвечали античным воззрениям; по утверждению Платона «ритм и гармония управляются словами, а не слово ими», В Греции господство синкопверной стопы над музыкальным метром и ритмом было настолько велико, что нотация (с буквенными обозначениями ступеней) лишь в исключительных случаях содержала указания на длительность отдельных звуков. Стопа же представляла собой повторяющуюся группу из двух, трех или четырех слогов, которые различались как долгие и краткие.

предполагается, что тем же законам «количественного» синкопверного ритма, основанного на долгих и кратких слогах, подчинялись амброзианские гимны Римской церкви IV столетия. Тогда же, в дополнение к ним, появилось несметное количество тропов – новых по отношению к каноническому обиходу мелодий и текстов, — допускавших в определенных местах вставки мелизматических украшений.

Вся история ритма в музыке, есть история временной организации музыкального исполнения. С самых древних этапов, в условиях устной традиции в Европе, как и в странах Востока, действовали установления, гарантировавшие высокую упорядоченность исполняемой музыки во времени. Эти установления служили для музыкантов законом. Их хранителем являлась коллективная память.

Музыкальное искусство древней Руси неразрывно связано со словом. Привязанность к слову, нераздельное с ним существование музыкальных форм и музыкальной выразительности характерно как для культового искусства, так и для народных жанров.

Даже инструментальные жанры народного искусства тесно были связаны с песенными. Однако слово, лежащее в основе народно-песенного искусства, и слово в певческих жанрах культового ритуала звучали по-разному. Народное искусство базировалось на языке устной речи – подвижной, эмоциональной, выразительной. Культовое же искусство основывалось на языке опосредованного выражения эмоций, сосредоточенным в особой сфере образности и музыкального произношения. Это был литературный язык того времени – старославянский, отличный от разговорного по своим качествам – и фонетическим, и образно-понятийным. Ему был свойствен более сдержанный тип эмоционального выражения, особый торжественно-ритуальный характер произношения, и – вследствие этого – отличный от песенного рисунок мелодической интонации. В старославянском языке, как языке литературном, содержались и собственно литературные формы, своя организация, ритм и структурное членение. Опора певческого искусства на литературную традицию определила ряд важнейших и специфических характеристик этого стиля, основные отличия культурной певческой от культурной песенной.

С другой стороны, в народном искусстве выявились свои отличительные особенности по сравнению с певческим. В народных жанрах музыкального творчества присутствует существенный момент, который по природе и по потребностям отсутствует, или, вернее, чрезвычайно слаб в певческом искусстве. Еще Византийская эстетика выдвинула одним из важнейших принципов культовой церемонии неподвижность телесную.

Так, народным формам музыкальной культуры, напротив, изначально присуще движение. Движение человеческого тела присутствует и в языческом обряде, и в праздничном хороводе, и в скоморошьей пляске. Темпы и ритмы его различны, но, тем не менее, оно присутствует почти во всех моментах бытования народного музыкального искусства. При самых различных проявлениях и характере выразительности, эмоциональном наполнении жеста и движения, оно всегда имеет метрическую структуру, во первых, как движение человека, во вторых, как движение коллективное организующее обряд, действо и участвующих в нем людей.

Ритмическая основа музыкального искусства, связанном с танцевальностью, стихией телесного движения. Документы средневековья постоянно указывают на это: «пляшущие аки скомрохи», «играюще бесяся и скача». Тяготение к ритмической организации материала тем яснее проявляется, чем ближе музыкальное явление к смеховой, скоморошьей сфере. Это обнаруживается и в словесном тексте.

Инструментальное творчество в русском средневековье – ближайший спутник скоморошьей сферы, плясовой стихии, стихии ритма, веселья. Инструментальная музыка по природе своей, по истокам, ее породившим, отлична от певческой, распевной стихии. «Гусельное бряцание» пронизано и рождено периодическим, метризованным ритмом, как аккомпанемент пляске, движению. Если певческое искусство развивалось на основе звучащего слова – его фонетики, ритмические закономерности активно влияли на текст и мелодику, формировали их, подчиняя периодической структуре движения, насыщая метрическими опорными моментами. Ритмическая жизнь скоморошьей песни, происходящая в сфере плясового движения, при сопровождении «гусельного бряцания», в обстановке смехового празднества, обусловила характер самого текста, его темп и рисунок, впитавший импульсивность смеха, лаконизм шутки.

В ХХ веке наблюдается соединение различных тенденций ретроспективных и перспективных. Неоклассицизм и техника стилевых аллюзий вызвали к жизни давно забытые метрические системы.

Широкое распространение в музыке ХХ века остинатность.

Остинато – это моторные, ритмо- мелодические образования, придающие энергию, ритмичность. Появление остинатности вызвано двумя причинами%

1. Процесс урбанизации музыкального искусства, использование в музыке ритма машин, спортивных движений.

2. В неофольклористских экспериментах Стравинского, де Фолье Мануэля. Они впервые открыли энергию варварских архических ритмов. («Весна священная» Стравинского)

Наряду с остинатностью действует принцип разрушения этой равномерности.

Оннегер «Пасифик 231» ставит перед собой определенную метроритмическую задачу. Он хотел вызвать впечатление ускорения движения, сделанного с математической точностью при общем замедлении темпа. С музыкальной точки зрения он сочинил нечто вроде протяженных хоральных вариаций, пронизанных контрапунктами в духе И. С. Баха. Прием варьирования, использованный автором пьесы, основан, таким образом, на последовательном, все более мелком дроблении фигуративного движения (целые и половинные ноты заменяются четвертями, затем восьмыми, триолями восьмых, шестнадцатыми); за кульминацией следует последовательное торможение в обратном порядке.

На этапе наибольшего напряжения возникает — в виде контрапункта к фигурационному движению — протяжная мелодическая линия у медных, своеобразный гимн стремительному бегу машины.

Как мы уже убедились, проблема ритма была и до сих пор актуальна. И поскольку ритм – это неотъемлемая часть музыкального воспитания, хотелось бы вернуться к детям школьного возраста и еще раз рассмотреть развитие музыкального ритма у детей школьного возраста.

В развитии чувства ритма большую роль играют постепенно усложняющиеся творческие задания, связанные с самыми разнообразными видами работы на уроке.

1. Повторить за учителем на инструменте двутактный мотив.

2. Дополнение этого мотива дополнительно двумя тактами.

3. Изменение ритмического рисунка этого мотива.

4. Сочинить ритмическое сопровождение к простой двухчастной пьесе.

5. Придумать ритм марша, состоящего из двух одинаковых мотивов.

6. Сочинить и сыграть на баяне мелодию в характере польки их двух контрастных мотивов.

Импровизация или сочинение учениками самостоятельно и совместно с учителем углубляет наблюдения детей за раскрытием характера произведения, способствует становлению навыка самостоятельной постановке и решения творческих задач во время повторения известных и слушания незнакомых произведений. Кроме того, творчество ученика позволяет следить учителю за ходом его музыкального мышления, за развитием чувства ритма. Разнообразные творческие задания активизируют процесс формирования представлений об элементарных музыкальных структурах, о выразительном значении основных элементов музыкальной формы.

С первых занятий по специальности важно чтобы у ученика формировалась правильная посадка, правильная постановка рук, кисти, пальцев. Для достижения ритмической точности при исполнении того или иного произведения, важно чтобы ученик использовал удобную для него аппликатуру. Можно использовать различные варианты 5-ти пальцевой системы.

При выучивании произведения наизусть нужно с определенной аппликатурой. Так как для овладения автоматической игрой нужно чтобы аппликатура была неизменной. При этом удобнее будет нарабатывать нужный штрих и нужное звучание. Немаловажное значение имеет работа мехом, ее точная смена без нарушения музыкальной мысли и построения. Заранее указать те места, в которых возможна смена меха. Не обязательно при игре использовать все намеченные варианты. Фраза должна оставаться непрерывной и меха должно хватать до конца ее построения.

Правильно исполненный штрих также придаст остроту данному музыкальному произведению.

То, сто мы называем «силой пальцев» на самом деле есть только устойчивость пальцев и руки, выдерживающих любую нагрузку.

Всякий анатом-физиолог скажет, что сила пальцев слишком мала в сравнении с той силой, которую баянист затрачивает при игре на баяне.

Вес всей руки (и предплечья) будет регулироваться требованиями динамики от минимального до очень большого. В некоторых случаях для достижения нужного звука участвует все тело.

Для создания нужного образа мы подбираем удобную для исполнителя аппликатуру, каждый палец имеет свой характер, и характер пальцев тесно связан с принципом аппликатуры. Решающий момент в исполнении – это прикосновение кончиков пальцев к клавишам.

При исполнении музыкального произведения нужно достигать свободы исполнения.

«Наилучшее положение руки то, которое можно легче и скорее изменить».¹

Пока баянист играет упражнения без переноса руки – в одной позиции, проблема гибкости почти не возникает. Пальцы «хорошо работают», рука сохраняет спокойствие и непринужденность. Но как только мы перейдем к фигурациям, требующим подкладывания пальцев (в основном первого или четвертого), то есть

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968 с. 123.

как только мы переносим руку вверх или вниз по клавиатуре, то проблема гибкости проявляет себя. Гибкость недостижима без участия в игре предплечья и плеча. Это видно уже на простой гамме. Существует позиционная игра. С помощью которой ученик при исполнении гаммы правой рукой сверху вниз держит руку в одной позиции, затем при последующем повторении гаммы меняется позиция руки, а вместе с тем меняется аппликатура. Все эти занятия способствуют свободе исполнения, в том числе и ритмической.

Понятие подкладывание первого пальца под руку заменяется понятием перекладывание руки через первый палец. Для развития этих навыков существуют гаммы, арпеджио с использованием первого пальца. Игра современного исполнителя требует развития и взаимодействия всех пяти пальцев обеих рук.

Игра с первым пальцем предусматривает свои закономерности. Пока у ученика наблюдаются «рывки» там где нужна плавность, угловатость вместо гибкости, так как гамма трудна главным образом из-за работы первого пальца, то предлагается первый палец заранее легонько поставить на место, которое он должен занять в скором времени, то есть приготовиться вовремя.

Многим ученикам нелегко дается быстро и правильно исполнить ритмическую фигурацию с использованием пятого пальца. Вынос первого пальца из-за грифа на клавиатуру несколько нарушает контакт руки с клавишами, не позволяет ей управлять движениями меха. Поэтому вводить палец в игру именно лишь тогда, когда учащийся твердо усвоит основные правила посадки и постановки рук.

В сравнении с другими пальцами, первый палец менее подвижен и устойчив, и прежде чем использовать его при исполнении художественных произведений, необходимо выработать некоторые навыки.

Упражнения на подкладывание первого пальца под ладонь и перекладывание кисти через первый палец удобно строить на различных септаккордах.

Приступая к практическим занятиям на инструменте, важно обратить внимание на строение плечевого пояса ученика. Как правило, плечи у младших школьников имеют округлые, сглаженные формы, кости их не окрепли, а мускулатура еще недостаточно сильна. Несмотря на все усилия детей, наплечные ремни постоянно соскальзывают, нарушая тем самым необходимый контакт с инструментом во время исполнения.

Таким ученикам необходимо пользоваться дополнительным горизонтальным ремнем, который удерживает наплечные ремни и одновременно является дополнительной опорой. Это способствует правильной осанке и оберегает ученика от сутулости.

Умение ученика самостоятельно и грамотно работать с нотным текстом значительно активизирует учебный процесс, однако развитие аналитического мышления и логической памяти наступает гораздо позднее.

Для воспитания и развития навыков самостоятельного мышления ученикам можно рекомендовать следующие формы работы:

1. Устный отчет о подготовке домашних заданий: чего было труднее добиться, какими способами устранялись встретившиеся трудности и т. д.

2. Анализ своего исполнения с указанием допущенных ошибок и поисками способов их устранения, оценка своей игры.

3. Разбор исполнения пьес своих товарищей, особенно тех произведений, которые ученик сам играл прежде и хорошо изучил.

4. Самостоятельный устный и практический разбор на инструменте нового задания в классе под наблюдением педагога.

5. Определение жанра (песенный, танцевальный, маршевый и т. д.) и характер музыкального произведения.

6. Анализ средств музыкальной выразительности (лад, темп, метр, ритм, границы фраз, повторяющиеся элементы и т. п.).

Аналитические уроки целесообразно проводить на песенном материале, так как связь мелодии, ритма и слова способствует более яркому образному восприятию художественного содержания. Это обостряет внимание ученика к музыкальному языку как к средству выражения определенных мыслей, интенсивно развивает художественное мышление и формирует его вкус. В начальный период у детей происходит бурный процесс развития не только в области психики, но и физической сфере. Интенсивное развитие мышц ребенка требует физической активности и разнообразия движений, в то время как на уроках происходит в основном интеллектуальная и однообразная физическая работа.

Таким образом, урок делится на две части. Первая часть урока чаще всего используется для проверки домашнего задания, а вторая, после перерыва – для разбора нового материала и для отработки наиболее трудных эпизодов, которые встретились в новом домашнем задании. Нужно подвести итог работы над домашним заданием, поставить новые задачи, настроить ученика на исполнение следующего раздела произведения или упражнения.

Поступая в музыкальную школу, все дети хотят научиться играть на музыкальных инструментах. Поэтому на первом этапе невыученные уроки нужно расценивать не как лень, а в большинстве случаев как непонимание учеником поставленных перед ним задач, неумение работать над встретившимися трудностями. Педагогический подход немаловажен для начального и последующего обучения ученика.

Структура каждого урока должна содержать многие аспекты музыкального воспитания, куда входят теоретические знания, изучение средств музыкальной выразительности, художественного и логического мышления, звуковысотного (мелодического), тембро-динамического, ладогармонического и ритмического слуха, освоение технических навыков игры на инструменте, чтение нот с листа, подбор по слуху и транспонирование.

Одной теории будет недостаточно.

Вокруг нас существует множество записей исполнения великих музыкантов, эти записи существуют на пластинках, компакт дисках, магнитной ленте. При современной аппаратуре можно достичь максимальной чистоты воспроизведения этих исполнителей. Можно десятки раз прослушивать одно и то же произведение в исполнении концертного исполнителя и не будучи знакомым лично, ты можешь ощутить его мышление в музыке, его ритмическо-художественный образ, исполнение фразировки. Живое исполнение, конечно, невозможно заменить техникой, но большой для себя урок можно получить из прослушивания записей.

«Любая отрасль искусства, если в ней работаешь всю жизнь, оказывается настолько богатой и огромной, сто изложение того, что пишущий продумал, прочувствовал и частично проделал, на нескольких печатных листах не может не оставить у него чувства неудовлетворенности».¹

«Достигается ли такое большое искусство одной выучкой и внешней техникой? Нет, это подлинное творчество, согретое изнутри человеческим, а не актерским чувством. Это то, к чему надо стремиться».²

«Хорош актер первого типа, техника его блестяща, красива, но разве сравнить ее с этой? Эта игра прекрасна своим смелым пренебрежением к обычной красоте. Эта игра сильна, но совсем не той логикой и последовательностью, которой мы любовались в первом случае. Она прекрасна своей смелой нелогичностью, ритмична аритмичностью… Она нарушает все обычные правила, и это-то именно хорошо, это-то и сильно.

Повторить это нельзя. В следующий раз будет совсем другое…».²

У очень талантливых людей целостность получается, как говориться сама собой, менее одаренные могут чрезвычайно много сделать путем познания, волевого напряжения, постоянства устремлений.

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968. с. 271.

2. Станиславский К. С. Работа актера над собой. ч.II, гл. Х М. Л., Искусство, 1948.

Заключение.

Музыка это целый мир. Мир, который живет, существует и развивается с самых давних времен. Мир музыки жил наряду с человеком, отражая его быт, фольклор, традиции.

С давних времен люди сочиняли музыку, которая запечатлевала их традиции, их культуру.

Мы можем различать музыку в зависимости от эпохи в которой она была написана.

Невозможно говорить о музыке деля ее на отдельные понятия, особенности. Затрагивая проблему ритма нельзя говорить только о ритме. Музыкальное произведение это единый организм, в котором каждый элемент будь то ритм, темп, фразировка и т. д. Все это можно сопоставить с частями тела живого организма, будь то сердце, мозг, эмоции и т. д. А организм не может жить полноценной жизнью, если у него убрать какую-нибудь часть.

Так проблема ритма переплетается со всеми другими музыкальными вопросами, как техническими, так и художественно-образными. Весь мир идет в ритме со временем и его можно ускорить или ослабить, но в конце концов он становится на свое место. Все зависит от того, что движет этим ритмом. Нельзя избавиться от него, или столкнуть его со счета.

Ритм и звук – это первое что появилось в музыке.

Список литературы.

1. Акимов Ю. Школа игры на баяне. М. 1982г.

2. Акимов Ю., Гвоздев П. Прогрессивная школа игры на баяне. М.: Советский композитор.1975.

3. Алексеев И.Д. Методика преподавания игры на баяне. ГосМузИздат. М.     1961г.

4. Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2 М.: Музыка. 1979.

5. Дмитриади Н. Вопросы теории и эстетики в музыке.// Некоторые стилевые особенности русской музыки о Востоке:Сб.статей. Вып.13. Л.: Музыка, 1974.

6. Климова Е.В. Развитие мышечно-суставных ощущений и подготовка игрового аппарата учащегося аккордеониста. Екатеринбург. 2002г.

7. Коган Г. Коган Р. Работа пианиста. М.: Музыка, 1963.

8. Липс Ф. Искусство игры на баяне. Москва «Музыка». 2004г

9. Мазурина К. Методология пения.ч.1. М.: изд-во 1902.

10. Мотов. В.Н. Простейшие приемы варьирования на баяне, аккордеоне. Музыка. М. 1989г.

11. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1965.

12. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1968.

13. Серегина Н. Вопросы теории и эстетики музыки. // Музыкальная эстетика древней Руси: Сб. статей. Вып. 13. Л.: Музыка, 1974.

14. Станиславский К. С. Работа актера над собой. ч.II, гл.Х М. Л., Искусство, 1948.

15. Стативкин Г. Начальное обучение на выборно-готовом баяне. М.: Музыка,1989.

16. Петрушин В.И. Музыкальная психология.  М.2008г.

20