THEORIA: педагогика, экономика и право
В журнале публикуются статьи по следующим отраслям научного знания:
Издается с 2020 года. Периодичность – 4 выпуска в год в электронной форме.
Международный код ISSN 2712-9926
Свидетельство о регистрации СМИ в Роскомнадзоре Серия Эл № ФС77-80254 от 22 января 2021 г.
Журнал размещается на платформе НЭБ (elibrary.ru). Номер договора: 515-12/2020.
Всем статьям присваивается DOI, префикс издательства: 10.51635.
После публикации в журнале 50 статей редакцией будет подана заявка на включение в РИНЦ, а по истечении 2 лет – в перечень ВАК.
График приема статей и выхода номеров журнала в 2021 году
В настоящее время публикация в журнале бесплатная.
Журнал ориентируется на кандидатов и докторов наук, профессорско-преподавательский состав, научных сотрудников, аспирантов, соискателей ученых степеней.
Цель журнала – обеспечение возможности российским и зарубежным ученым, специалистам-практикам оперативной публикации результатов научных исследований в сфере экономики, педагогики и права при условии качественного и оперативного рецензирования рукописей.
Рецензирование осуществляется в срок не более 14 дней по «двойному слепому» принципу внутренними и внешними экспертами – кандидатами или докторами наук, научная специализация которых наиболее близка теме научной статьи.
Theoria педагогика экономика право
1. Настоящее положение направлено на обеспечение высокого качества научных материалов, публикуемых в журнале «THEORIA: педагогика, экономика, право». Редакционная политика нацелена на публикацию статей, отличающихся научной новизной, актуальностью, практической значимостью.
2. Все рукописи, поступающие в журнал «THEORIA: педагогика, экономика, право», подлежат обязательному рецензированию.
3. Ответственный секретарь редакционной коллегии проверяет статью на соответствие правилам оформления и профилю журнала. Далее статья направляется на рецензирование внутренним и/или внешним экспертам, кандидатам или докторам наук, научная специализация которых наиболее близка теме научной статьи. Рецензирование проходит по «двойному слепому» принципу, когда рецензент не знает автора, а автор не знает рецензента.
4. Каждая статья направляется на рецензирование двум рецензентам. В случае получения одного отрицательного отзыва статья направляется третьему рецензенту. Рукопись, получившая два отрицательных отзыва, снимается с публикации по решению редакционного совета.
5. Все утвержденные редакцией рецензенты являются признанными российскими и зарубежными специалистами в рецензируемой области и имеют публикации по тематике рецензируемого научного материала в течение последних трех лет. Все рецензии соответствуют общепризнанным в научной среде критериям и оформляются в установленном редакцией порядке. Рецензенты проводят рецензирование, опираясь на этические принципы.
6. Сроки рецензирования статьи могут варьироваться в зависимости от конкретной ситуации, но не должны превышать 14 рабочих дней.
7. Не рецензируются: статьи академиков и членов-корреспондентов Российской академии наук; статьи, прошедшие представление на научных, научно-технических, научно-методических и методических советах научных организаций и высших учебных заведений и имеющие письменное заключение совета с рекомендацией об опубликовании.
8. Рецензент оценивает:
9. В заключении рецензии выносится решение о:
10. Если в рецензии содержатся рекомендации по исправлению и доработке статьи, ответственный секретарь направляет автору текст рецензии с предложением учесть их при подготовке нового варианта статьи или аргументированно (частично или полностью) их опровергнуть. Доработанная (переработанная) автором статья повторно направляются на рецензирование.
11. Статья, не рекомендованная рецензентом к публикации, к повторному рассмотрению не принимается. Текст отрицательной рецензии с обоснованиями отказа направляется автору по электронной почте.
12. В случае принятия положительного решения о допуске статьи к публикации ответственный секретарь информирует об этом автора и указывает сроки публикации. Рецензия направляется автору по электронной почте.
13. Окончательное решение о целесообразности публикации после рецензирования принимается главным редактором журнала. В случае положительного заключения главный редактор журнала определяет очередность публикаций.
14. Оригиналы рецензий хранятся в редакции в течение 5 лет, предоставляются в Министерство высшего образования и науки по запросу.
Методики С. Риггса, Б. Меннинга, К. Темлина и их использование в процессе обучения эстрадно-джазовому вокалу
В статье анализируются современные методики обучения эстрадно-джазовому вокалу следующих американских авторов: Сета Риггса, Бретта Меннинга и Кена Темплина. Описана практическая значимость статьи для начинающих педагогов эстрадно-джазового вокала. Выделяются следующие показатели для подробного анализа учебных пособий: певческое дыхание; деление в процессе обучения певческих голосов на типы; упражнения; целевая аудитория и форма изложения методического материала. В процессе анализа методики Сетта Риггса упомянута критика постоянного контроля положения гортани и сделана отсылка к труду Владимира Петровича Морозова, чьи опыты в психофизиологии показывают, что неосознанно работающие части тела можно активизировать с помощью лишь мысли. Упомянута схожесть методик Сетта Риггса и Бретта Меннинга, но при этом отмечено, что методика Бретта Меннинга является более универсальной. В процессе анализа методики Кена Темплина, проводится параллель с методикой Франческо Ламперти, которая известна, начиная с XVIII века. Отмечается основное отличие методики Темплина, от методик Сетта Риггса и Бретта Меннинга, которое заключается в акцентировании автором внимания на важности понимания сути модификаций гласных.
В современном музыкальном образовании преподаватели эстрадно-джазового вокала стремятся к созданию уникальной методики преподавания, которая, как правило, является переосмыслением и адаптацией методик уже существующих.
Представленный в данной статье анализ методик Сета Риггса, Бретта Меннинга и Кена Темплина призван помочь педагогам эстрадно-джазового вокала в разработке собственных педагогических приёмов, а также в возможном использовании рекомендаций в их педагогической деятельности.
Среди авторов рассматриваемых нами учебных пособий только Сетт Риггс опубликовал свою авторскую методику. Его книга также в дальнейшем была переведена и издана в России под названием «Как стать звездой. Техника пения в речевой позиции» [5]. Бреттом Меннингом было выпущено аудио-пособие, а Кеном Темплином – видео-пособие.
Анализ этих трёх методик будет проводиться исходя из следующих показателей:
Рассмотрим методическое пособие Сетта Риггса (книга и диск). Автор утверждает, что его методика подходит для вокалистов любого уровня. Тем не менее, начинающим певцам он советует приступать к занятиям только под контролем педагога.
Обратимся к основополагающему принципу данной методики, который также отражён в её названии – к речевой позиции в пении. «Пение в речевой позиции – способ звукоизвлечения, похожий на то состояние, когда вы говорите в тихой, удобной манере, ваши внешние мышцы не вмешиваются в работу гортани. Это происходит потому, что вас заботит не сам звук, а передаваемая с его помощью информация. Поэтому ваша гортань находится в стабильном положении, которое мы и называем речевой позицией. Это идеальное положение гортани в пении» [5, с. 93].
Сет Риггс не придерживается принципа классификации голосов по типу. Он утверждает, что вокальный голос должен базироваться на исходном качестве разговорного голоса. Этот тезис можно сопоставить с высказыванием отечественного преподавателя эстрадно-джазового вокала Александра Сергеевича Полякова в его книге «Методика преподавания эстрадного пения. Экспресс-курс»: «В эстрадном пении четкая классификация голосов не является актуальной, поскольку в нем широко используются различные вокальные режимы и приемы, позволяющие выходить за рамки стандартного диапазона. Таким образом, в эстрадном вокале единственным критерием при классификации голоса является его тембральная окраска» [4, с. 85].
При выполнении упражнений Сет на первый план ставит координацию, отмечая, что сила голоса появится после того, как координация будет налажена. Исходя из этого положения, автор рекомендует исполнять упражнения в динамике не громче меццо-форте. Также в методике дана рекомендация по контролю внешних мышц гортани таким образом, чтобы они не вмешивались в ее работу.
Упражнения, представленные в методическом пособии Риггса построены на нескольких основных пассажах, которые используются для пения различных артикуляций и гласных [1].
Наибольшую популярность получил длинный пассаж в гармоническом сочетании тоника-доминанта-тоника, который также называется «длинной гаммой» («long scale») – арпеджио, движущееся верх по тоническому трезвучию и вниз по доминантсептаккорду. Данный пассаж известен начиная с XVIII века благодаря методическому труду итальянского педагога Франческо Ламперти [2, с. 124].
Сет предлагает начинать подготовительный и разогревающий этап с упражнений, исполняющихся на «длинной гамме» с артикуляцией «трель губами». Целью данного упражнения является расслабление мышц лица и формирование потока воздуха в нужном вокальном направлении. В дальнейшем, автор рекомендует переключиться на артикуляцию «трель языком», звучание которой соответствует твердому звуку «р».
По методике Сета Риггса, основополагающая работа над голосом представляет собой правильное формирование гласных. После подготовительных упражнений стоит приступить к пропеванию более сложных звуковых сочетаний – «ней-ней», «мам-мам», «гаг-гаг», «гоу-гоу», «ги-ги», «ку-ку».
Как было отмечено выше, Сетт Риггс уделяет большое внимание положению гортани. Описывая её положение во время исполнения упражнений, он упоминает, что она должна быть слегка опущена и отмечает важность контроля за отсутствием напряжения. В пособии мы не находим указания на определённое положении гортани в пении, но автор подчёркивает необходимость удержания гортани во время фонации в одном и том же положении, не допуская её от поднятия вверх [10].
Данный взгляд автора относительно положения гортани встречает немало критики в академической среде. Наша позиция относительно этого вопроса соответствует позиции Владимира Петровича Морозова, описанной в его книге «Искусство резонансного пения». В своём труде автор акцентирует внимание на том, что во время пения вокалисту не следует думать о своей гортани, так как, исходя из его экспериментов в области психофизиологии, он придерживается точки зрения, которая гласит, что неосознанно работающие части тела можно активизировать с помощью лишь мысли [3].
Одним из спорных моментов в методике Сета мы можем назвать недостаток внимания, уделённого роли дыхания. Сет утверждает, что правильное дыхание – это следствие правильной певческой позиции, звукоизвлечения и постановки корпуса. Несмотря на это, начинающих вокалистов он знакомит с информацией о певческом дыхании, но не фокусирует на этом внимание [6].
Подводя итог, следует сказать, что данная методика подойдет вокалистам с высоким уровнем подготовки, так как в пособии почти не сказано о певческом дыхании, а упражнения рассчитаны на подготовленных вокалистов. Помимо этого, использование данной методики новичками может быть осложнено отсутствием в пособии подробных комментариев к упражнениям.
Сильной стороной методики можно назвать упражнения «трель губами» и «трель языком» на «освобождение» голоса и расслабление лицевых мышц. Эти упражнения могут способствовать лучшему пониманию и ощущению начинающими вокалистами перехода между регистрами.
Обратимся к следующей обучающей программе «Полный успех в пении», автором которой является последователь Сетта Риггса – Бретт Меннинг.
Программный материал, изложенный в двенадцати дисках, выстроен следующим образом:
В упражнениях Бретта Меннинга мы можем заметить сходство с упражнениями из методического пособия Сетта Риггса. Оно заключается, главным образом, в идентичных гаммах и арпеджио на базовом уровне. Наиболее часто используется последовательность – тоника-доминанта-тоника. Эту последовательность Бретт рекомендует петь как упражнения «трель языком» и «трель губами». Автор методики постоянно напоминает ученикам о свободе и комфорте во время исполнения: они должны контролировать свою позу и следить за тем, чтобы не возникало напряжение.
Основой работы над голосом, как указывает Бретт, является правильное формирование гласных. Стоит отметить, что в пособии, в частности, в представленном в нём дереве гласных звуков, каждая гласная, исходит либо от гласной «У», либо – от «И».
Перед русскоязычными вокалистами может возникнуть определённая проблема, связанная с тем, что в английском языке, по сравнению с русским, произношение гласных намного уже. В одном из разделов своего пособия автор упоминает о множестве оттенков произнесения одной гласной в английском языке (так, гласная «А» может быть произнесена с четырьмя разными оттенками) [8].
По нашему мнению, по сравнению с методикой Сета Риггса, данная методика является наиболее универсальной так как:
К слабым местам методики можно отнести:
Рассмотрим методику Кена Темплина «Как петь лучше, чем кто-либо». Методика представлена в форме аудио- и видео-пособия, что, бесспорно, является её преимуществом.
Программа изложена последовательно и логично. К каждому упражнению автор даёт очень подробно изложенные комментарии (правильная поза, диафрагмальное дыхание, расширение грудной клетки, трель губами, упражнение для укладывания языка, закон гласных, правильная позиция для каждой гласной, основы вибрато и так далее).
Отметим основное отличие методики Темплина от вышеизложенных методик, которое заключается в акцентировании автором внимания на важности понимания сути модификаций гласных. В своей программе Кен Темплин, как и Сетт Риггс, обращается к методике Франческо Ламперти, в частности, в вопросе работы над формированием гласных. Кен, как и Франческо, предлагает нам следовать принципу выстраивания позиции от одной гласной. Оба педагога используют гласную «А» как базовую. Подобный выбор обусловлен тем, что обучающемуся, в процессе исполнения этой гласной, становится легче ощутить «открытое горло» и в дальнейшем, исходя из этого ощущения, начать выстраивать другие гласные, лишь меняя форму рта [9].
Для Кена очень важна последовательность в обучении: он настоятельно рекомендует начать обучение с теоретической части и следом переходить к аудио-упражнениям, при этом постоянно контролируя себя, возвращаясь к видео материалам.
В отличие от методик Сетта Риггса и Бретта Меннинга, Кен Темплин уделяет большое внимание дыханию. По его мнению, единственно правильным певческим дыханием является диафрагмальное. Главным компонентом в его методике можно назвать апподжио (appoggio) – поддержку. Согласно Ламперти, это «устойчивое давление воздуха на голосовые связки во время извлечения тона» [2, с. 8].
Как и Бретт Меннинг, значительное место в своей программе Темплин отводит мышечной свободе. Также, говоря о положении гортани, он упоминает, что она должна пребывать в нейтральной позиции.
Кен также не поддерживает разделение голоса на части: он считает, что это затрудняет обучение и препятствует цельности звукоизвлечения.
Кен утверждает, что в первую очередь следует укреплять грудной голос и в дальнейшем добавлять переходный участок. В процессе обучения автор рекомендует переходить от грудного голоса в головной на упражнениях «трель губами» и языковой зарядке. Также он напоминает, что первостепенно следует сосредоточиться на дыхании и свободном горле [7].
По нашему мнению, методика Кена Темплина является самой подробной и последовательной в своем воплощении. Из положительных сторон мы можем отметить следующее:
К слабым сторонам методики можно отнести отсутствие раздела, в котором могли быть представлены упражнения, тренирующие стилистическую гибкость голоса, и однообразие в вокальных упражнениях.
Таким образом, проанализировав вышеуказанные методики в соответствии с указанными нами показателями, были выявлены их сильные и слабые стороны. Перспективы использования данных методических работ в педагогической практике весьма высоки, на что указывает результативный педагогический опыт авторов методик. По нашему мнению, данные методические работы необходимы для изучения педагогам эстрадно-джазового вокала. Можно сказать, что данная статья направлена на оказание практической помощи начинающим педагогам эстрадно-джазового вокала в работе с методическими пособиями в процессе их собственной педагогической деятельности.
Подготовка кадров и антропологическая ориентация суверенного образования
В статье раскрыты недостатки подготовки кадров высшего профессионального образования. Низкий профессионализм и невостребованность выпускаемых специалистов говорит о кризисе системы и указывает на необходимость смены парадигмы образования. Проведенный анализ образовательных парадигм показал целесообразность построения новой суверенной системы образования на основе антропологического подхода, самообразования, саморазвития и воспитания креативной личности профессионала с ключевыми компетенциями, где студент выступает как полноправный субъект отношений.
Введение. В законе РФ «Об образовании» говорится, что «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» [30, ст. 69. п.1]. Однако сегодня научная общественность отмечают целый ряд проблемных вопросов в высшем образовании требующих структурных и содержательных изменений [2, 4, 5, 7, 9-11, 14-18, 23, 24, 31]. Отечественная высшая школа характеризуется явными чертами институционального кризиса, охватившего всю систему образования, которое усугубляется отсутствием правового обеспечения необходимых взаимодействий между институтами общества, производством, государством и вузом. Системный кризис характеризует неспособность высшего образования выполнять функции выращивания высококвалифицированных специалистов с фундаментальными знаниями, умениями и востребованной личности профессионала с развитым чувством патриотизма, политической культуры и активной жизненной позицией [1, 3, 8, 13, 16, 21, 22, 25-29, 32, 34].
С завидным упорством, штампуя ежегодно тысячи выпускников, вузы с прозападной болонской «единой и демократичной» потребительской составляющей настойчиво добиваются трёх важных негативных результатов:
Последний фактор уже не содержит в себе экономических или социальных черт, а носит социально-политический характер с демографическими последствиями в виде эмиграции, либо готовности к ней, что содержит в себе элементы угрозы национальной безопасности государства.
Национальная система высшего образования по определению должна быть направлена на обеспечение кадровых потребностей страны, гарантирующую её безопасность, суверенность и интеллектуальную независимость. Можно сказать, что впервые перед образованием объективно встала проблема взращивания и развития целостного человека на основе реализации антропологического принципа. Этот принцип заключается в образовательных процессах формирования и развития субъектных способностей человека, его физических, психических, социальных и духовных способностей. Развитие обучающегося, по мнению профессора О.С. Бороздиной, «…должно происходить при наличии тесной связи между социальным и природным соотношениями личной жизни человека и его среды – общества, права и государства. Наиболее результативным и неповторимым оно будет в случае гармонизации двух по сути полярных течений – социализации и индивидуализации на основе самопознания и самореализации в составе гуманистической парадигмы» [3, c. 25].
Следовательно, актуальной становится задача построения субъектной парадигмы образования, в основе которой должны быть: антропологическая ориентация, означающая, что человек является высшей ценностью образования с высокими личностно-ориентированными и социально-этическими составляющими, обширными фундаментальными знаниями и профессиональной компетенцией гуманистического плана.
Обсуждение. Идея антропологической парадигмы образования, возникшая на основе антропологических образов в субъектно-деятельностном и культурологическом и подходах (К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, И.М. Ильинского А.Н. Леонтьева, И.И. Мечникова С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского, П.Г. Щедровицкого и др.), нашла множество сторонников среди исследователей различных направлений образовательной деятельности в России. Признавая тезис о единстве человека и мира, считают они, можно создать особое развивающее пространство, в котором должен успешно претворяться в жизнь процесс гуманистического образования.
Каждая эпоха характеризуется своими особенностями и представлениями о человеке, о его образе и, опираясь на его содержание, формирует у него те качества, которые необходимы данному обществу, стране с помощью своей, а не межгосударственной (например, Болонской) системы образования. Образование соответствует социально-культурным условиям жизни человека, являясь как показателем культуры, так и способом его бытия в зависимости от тех или иных парадигм образования (таблица) [8, 13, 21, 25-27, 32, 33].
Основные парадигмы систем образования
1. Прагматическая (функциональная) парадигма образования
Подготовка максимально успешной личности в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха – это цель, оправдывающая средства
Основывается на идеях прагматизма (эмпиризм Д. Дьюи, У. Джеймса и др.). Выражается в подчинении образования главной задаче. Приоритет в обучении отдается социокультурной технологии подготовки. Главным инструментом успеха рассматривается мышление. Согласно Дьюи, основная задача состоит не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с преобразовать сам опыт, систематически его совершенствовать во всех сферах человеческой жизни. Достигнутые знания и навыки должны превращаться в твёрдое мировоззрение и позицию
2. Традиционная (когнитивная) парадигма образования; (знаниевая, когнитивно-информационная парадигма)
Передача максимально необходимого количества академических знаний, умений и навыков, которые составляют основу развития и социализации обучаемого
Главным источником знаний у объекта обучения – преподаватель. Формирование познавательной мотивации и познавательных способностей на основе мышления. Основное внимание к информационному обеспечению, а не развитию. Процесс ориентирован на базовые предметные программы и наиболее важные знания. Фиксированный, контроль и поддающиеся оценке, результаты. Характеристика личностного развития не учитывается. Результат обучения – ЗУНы, отражающие социальный заказ. Возможен селективный отбор одаренных обучаемых с последующим их углублённым обучением.
3. Личностно-векторная ориентированная (феноменологическая) парадигма образования (гуманистическая парадигма)
Развитие интереса к самореализации, саморазвития, самовоспитания и другие качества, необходимых для становления самобытного образа и достойной человеческой жизни, безопасных связей с людьми, природой и обществом
Студент – центральная фигура в обучении. Он сам проектирует среду и процесс обучения (активизация его роли в проектировании и реализации учебного процесса). Субъект – субъектные отношения. Однако абсолютная свобода студента в планировании и реализации учебного процесса при отсутствии у него нужных знаний, умений и опыта, а также ответственности и правильной мотивации, явный путь к деградации образования. Поэтому и личностно-ориентированная модель в чистом виде пока не применяется. Модели и подходы гуманистической парадигмы в настоящее время находящиеся в стадии становления и доработки, пока еще не получили распространения и не утвердились в мировом образовательном пространстве
4. Культурологическая парадигма образования
Формирование личности путем обеспечения духовной преемственности ценностей культуры следующим поколениям, которые могут и не осознавать в этом необходимость
Человек как субъект культуры, индивидуального развития и собственной жизни, считается способным к культурному саморазвитию и самоизменению. Роль преподавателя как посредника между обучающимся и культурой. Образование – это творческая, культурно-развивающая среда, способ существования человека и его саморазвития в образовательном пространстве. Образование – процесс познания культуры задачей которого является поиск личностных смыслов саморазвития. Вуз, выполняет социально-культурную миссию в обществе. Её роль эффективна тогда, когда она формирует личность как субъект духовности, ответственности, самосовершенствования и включает эти критерии в систему профессиональных качеств.
5. Сциентистская (научно-техническая, технократическая) парадигма
Передача и усвоение точного» научного знания, необходимого для развития практики.
Истина заключается во всем целесообразном. Ценность человека заключается в познавательных возможностях. Человек ценен не сам по себе, а как носитель определенного стандартизированного усредненного знания, функций. Базируется на субъектно-объектных отношениях. В рамках реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, прогностическое моделирование и проектирование объекта с необходимыми параметрами и характеристиками. Опытное производство смоделированного объекта и его испытания на практике, подготовка к изготовлению объекта с заданными параметрами и наилучшими характеристиками в существующей действительности
6. Бихевиористская рационалистическая (прагматическая, рационалистическая адаптивная) парадигма
Использование эффективных способов усвоения различных видов знаний для выбора адаптивных поведенческих действий в полном соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями
Включает умения, навыки и достижения, которые демонстрируются при контроле усвоения знаний. Научение сводится к познанию обучаемыми определенных стимулов и реакций. Сознательная деятельность сводится к рефлекторному поведению, а реакции – к физиологическим процессам. Обучение направлено на максимум запрограммированности и структурной четкости. Школа опирается на «поведенческое» определение целей при отсутствии творчества в обучении с обеих сторон с точным исполнением шаблона деятельности. Это крайне технократический подход к обучению и решению вопросов образовательного роста, который обеспечивает высокие результаты обучения в некоторых странах Западной Европы и США
7. Эзотерическая парадигма
Развитие духовных сил как необходимого условия приобщения к вечной истине, непостижимой в процессе рационального познания
В основе лежит догма: «истину нельзя познать, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения». Используются приёмы раскрепощения сознания обучаемого и интуитивного постижения трансцендентного. Основывается на объектно-объектном отношении в познании. Учитель (исследующий) является лишь транслятором истины и обучаемый (исследуемый), не играет существенной активной роли связей. В этом процессе вывод предшествует процедуре, которая сводится к рефлексии. Человек становится органом информационного взаимодействия со Вселенной. Мистическое знание в процессе озарения всегда ставится выше эмпирического. Учитель выступает наставником по психологической подготовке для выхода в непостижимое с подчинением обучаемого
8. Ноосферная парадигма образования
Воспитание ноосферного человека, который представляет собой личность, обладающую ноосферным сознанием и мышлением
Комплексный процесс обучения направлен на глубокое усвоение систем ноосферно-экологических, гуманитарных, естественных, технических знаний, умений и навыков в целях формирования творческой личности и ответственности за состояние социоприродной среды и природовосстановительных процессов. Ответственен за все, что происходит на планете и общую интеграцию социально-значимых знаний. Знание рассматривается, как цель и средство обучения, с помощью которого развивается и расширяется познание смысла самого понимания, сути знаний, жизни, других людей и самого себя. При этом рефлексия становится основным механизмом социального развития личности. Обучение формирует опыт критического анализа, активности и деятельностного применения знаний
9. Компетентностная (функционально-компетентная) парадигма образования
Подготовка человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения
Проистекает из прагматической и когнитивно-информационной парадигм образования. Осознает невозможность передачи следующим поколениям информации, которая устаревает каждые 3-4 года. Результатом образовательного процесса является не система ЗУНов, а набор ключевых компетенций, современного человека в интеллектуальной и других сферах. Нацелена на рост практики инструментальной направленности общего среднего образования
10. Синергетическая парадигма образования
Формирование личностных структур сознания образования на основе резонанса и равноценности прямой и обратной связей по организации сотрудничества человека с самим собой, обществом и природой
Характеризуется единством самоорганизующейся и саморазвивающейся системы «образование – наука». Главное – не передача знаний, а овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации на базе самообразования. Влечет за собой новый диалог человека с природой, с самим собой и с другими людьми, выбирая оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией. Возникает благодаря совместной активности по разрешению проблемных ситуаций. Участники начинают работать с одной скоростью, попадая в один и тот же темпомир, с резонансной природой. Осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения. Используется как новая методология для исследования будущего на основе моделирования и построения сценариев. Будущее во многом определяется сегодня системой образования и воспитания подрастающего поколения. Такое образование, наиболее эффективно отвечает интересам личности, раскрытия способностей и способам непрерывного самообразования.
Каждая из приведенных парадигм имеет свои ориентиры образования, которым соответствует определённый методологический подход и особенности воздействия на соответствующую область образовательной практики, направления и ориентиры модернизации, а также стратегию развития.
Любое общество нуждается в добротном образовании, поэтому социум воздействует на него, определяя условия и параметры, которые подлежат исполнению всеми его элементами, включая вузы и образование. Вузы должны указывать пути развития обществу и на принципах взаимозависимости поставлять социуму необходимые ему кадры. Функции вуза, как социального института заключаются в служении обществу и государству только через закон и благодаря закону, государству, а через него народу. Это и есть глубоко моральный, нравственный и некорпоративный подход к понятию функции «служения» гражданскому обществу.
Следовательно, задача построения новой парадигмы образования должна базироваться: во-первых, на взаимосвязи между меняющейся ролью человека в социуме и сущностью образования; во-вторых, цели и задачи, а также виды научных дисциплин, должны отвечать, как минимум двум условиям: конституционным требованиям социального государства [12, статья 7, п.1] и ценностям, изложенным в Преамбуле Конституции РФ. Эти концепты красноречиво очерчивают контуры построения новой системы образования, в основу которого прекрасно вписывается антропологический подход.
Антропологический подход ориентирован в первую очередь на поиск средств и условий сбалансированного формирования всех духовно-душевно-телесных сторон человеческой реальности [27]. Становление человека в процессе профессионального образования следует рассматривать как выработку его субъектности на основе целостности личности, потому, что нельзя формировать человека раздельно «по частям», отделяя его физиологические, психические, духовные или социальные стороны [13].
В основу профессиональной подготовки личности должны быть положены современные научные знания, а также креативность и задачи социокультурного творчества. Процесс познания и воспитания при профессиональной подготовке должен проходить с учётом особенностей и неповторимости личности каждого человека, индивидуально-возрастных свойств, морально-этических качеств и эстетических вкусов. При реализации процесса антропологического подхода целостной подготовки должны проявляться позитивные изменения человека: целевые интересы, ценности, личностные суждения и др.
Интеграция различных подходов и парадигм в единое антропологическое образовательное пространство устраняет доминирующее значение объектной образовательной парадигмы, негативные стороны обучаемых, даёт возможность осмыслить образование как многогранное социальное явление, при котором раскрывается сущность человека и человечного во всех сферах жизни общества. Такой подход позволяет обобщить и углубить лучшие разработки отечественной науки, принять во внимание необходимое и указывает на обязательность учёта нелинейного характера системы образования по социальному развитию личности на основе законов синергетики.
Таким образом, интегративный подход построения новой парадигмы носит антропологический характер и решает комплексную задачу упорядочения различных известных концепций образования по их объединению и приведению к новой образовательной парадигме, адекватной современным представлениям о человеке и его роли в обществе (рисунок).
Рис. Формирование интегральной антропологической парадигмы образования
Важнейшим фактором является обоснование содержания высшего образования как взаимоувязанной системной совокупности теоретических знаний, умений и навыков, формирующих профессиональные компетенции и способности человека-гражданина и субъектной личности постигать и развивать принятый гуманитарный конструкт будущего на основе самоорганизации и диалога человека с природой, носящих интегральный характер.
При этом под выражением «взращивание» (см. рисунок) мы здесь понимаем устойчивый образовательный процесс, обеспечивающий формирование и становление жизнеспособного и жизнестойкого человека-личности с необходимыми компетенциями, носящими потребительский характер и имеющих отличия от Болонской системы, носящих праксиологический оттенок.
Что касается содержания указанной нами компетенции, то мы солидарны с рассуждениями профессора Н.С. Рыбакова, который считает, что «Компетентность должна проявляться и реализовываться через наборы ключевых компетенций как своего рода рычагов, с помощью которых осуществляется перевод идеального в практическую деятельность и достигаются поставленные цели» [21, с. 25]. Следовательно, компетенция – есть ни что иное, как форма материализации компетентности.
Раскрывая содержание понятия «компетентность» Н.С. Рыбаков поясняет, что её следует понимать, как: а) способность субъекта совершать целевые действия; б) иметь место (область) осуществления этого действия; в) обладать правом его осуществления. Важным обстоятельством является факт зарождения, присутствия и реализации приведенных деяний на основе латентно содержащихся знаний, без которых в процессе образования просто не обойтись.
Заключение. Нынешнее реформирование образования, прикрываясь целью «повышения конкурентоспособности на мировом рынке» ориентировано на подготовку кадров не на основе формирования личности и умственного совершенствования, а на основе компетентности, как товара, продуцируемого для бизнеса [25] изменяемого в соответствии с конъюнктурой рынка, что не в коей мере неприемлемо для России как социального государства.
Отечественное образование должно строиться на гуманистической основе, креативности, антропологических воззрений, фундаментальности и разнообразии качества получаемых знаний по проблемам современной цивилизации и общества. Креативное образование должно отвечать требованиям времени, ориентироваться на качественные изменения всех заинтересованных субъектов партнерских отношений в образовании: вуза, государства, бизнеса, общества и главной фигуры этого процесса студента не как объекта, а как полноправного субъекта отношений. Только на этих условиях образование может быть источником самосовершенствования, саморазвития и движущей силой развития страны.
Сегодня образование должно быть направлено на осмысление молодым человеком самого себя, самопознание и накопление знаний о своей роли в обществе и обретение в нем достойного места. При антропологическом подходе образование не становится самоцелью, а понимается как средство обретения нравственных, духовных, социальных, профессиональных и интеллектуальных качеств личности.