Дипломная работа Коррекционная работа по развитию мелкой моторики умственно отсталых детей школьного возраста
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Глава1 Значение моторное развития в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по проблеме исследования) 7
1.1. Понятие о моторном и психомоторном развитии в психолого-педагогических исследованиях 7
1.2. Развитие моторики в детском возрасте 13
1.3. Особенности моторики детей с умственной отсталостью 23
Глава 2. Изучение особенностей моторики умственно отсталых детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент) 32
2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента 32
2.2. Содержание констатирующего эксперимента 34
2.3. результаты констатирующего эксперимента 37
Глава 3. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики умственно отсталых детей школьного возраста (обучающий эксперимент) 44
3.1. Цели и задачи обучающего эксперимента 44
3.2. Содержание обучающего эксперимента 44
3.3. Результаты обучающего эксперимента (контрольный эксперимент) 49
Список используемой литературы 58
Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение (А.К.Аксенова, Г.А.Волкова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, А.А.Дмитриев, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Б.И.Шостак, А.В.Ястребова и др.) и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.
Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С.Выготский (1983) писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта [13].
Многие отечественные исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З.Арутюнян (Андронова); Р.Д.Бабенкова; Л.И.Белякова; В.В.Воронкова; Ю.Ф.Гаркуша; В.А.Гринер; И.А.Грошенков; А.А.Дмитриев; Н.А.Козленко; А.И.Козлов; М.М.Кольцова; И.Ю.Левченко; В.И.Лубовский; Е.М.Мастюкова; В.М.Мозговой; М.С.Певзнер и В.И.Лубовский; Е.В.Оганесян и др.).
Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения. Но решение этой задачи представляет большой интерес в свете научных данных.
Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования-особенности мелкой моторики руки умственно отсталых младших школьников и наиболее эффективные средства, обеспечивающие ее развитие. в связи с развитием сенсомоторного компонента речи.
Гипотеза исследования. У младших школьников с нарушениями интеллекта выявляется качественное своеобразие формирования мелкой моторики. Эффективность коррекционно-педагогической работы в третьем классе специальной (коррекционной) школы VIII вида повысится при создании системы работы, включающей специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по и охарактеризовать состояние разработанности проблемы.
2. Разработать методику оценки уровня сформированности мелкой моторики у младших школьников.
3. Изучить особенности мелкой моторики рук у младших школьников.
5. Разработать и апробировать систему специальной работы по коррекции и развитию мелкой моторики руки, обеспечивающих динамику психофизического развития.
Методы исследования определялись теоретическими позициями общей и специальной психологии и педагогики, а также задачами нашей экспериментальной работы. Исследование включало:
— изучение и анализ общей и специальной литературы;
— изучение медико-педагогической документации (медицинских карт учащихся, выписок из историй болезни, педагогических характеристик, речевых карт);
— констатирующий эксперимент (наблюдение за детьми, изучение мелкой моторики рук);
— педагогический эксперимент, формирующий моторные качества младших школьников с нарушениями интеллекта;
— количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки данных.
Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений
Глава 1. Значение моторного развития в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по проблеме исследования)
1.1. Понятие о моторном и психомоторном развитии в психолого-педагогических исследованиях
Жизнь – это система движений. Все процессы внутреннего мира ребенка (удовольствие, удивление, сосредоточение, творческий поиск, и т.д.) можно выразить движением.
Познание мира через движение способствует полноценному развитию ребенка и определяет его готовность к систематической учебе в школе, так как в его процессе формируется мотивация учебной деятельности: умение не только смотреть, но и видеть, выделять главное; не только слушать, но и слышать обращение педагога и следовать его рекомендациям, управлять своими движениями.
Психомоторное развитие ребенка — это развитие интеллектуальных и двигательных навыков в зависимости от возраста, врожденных и наследственных качеств. Благодаря этому происходит взаимодействие ребенка с внешней средой.
Это сложный процесс. В его основе лежит генетическая программа, которая реализуется в условиях постоянной смены средовых факторов. Все более завоевывающая позиции теория системогенеза позволила раскрыть сущность гетерохронии созревания и дискретности морфофункциональной организации нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Многоуровневая структура функциональных ансамблей, объединение различных «этажей» нервной системы для выполнения той или иной функции и гетерохрония созревания объединенных функциональных систем определяют сложность оценки состояния и адекватности психомоторного развития ребенка.
Развитие понятия «психомоторика» связано с именем великого русского физиолога И. М. Сеченова. Он впервые вскрыл важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до него представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Идеи Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения и в понимании двигательного анализатора, выполняющего гносеологическую и праксеологическую функцию, как интегратора всех анализаторных систем человека. Таким образом, выявилась психодиагностическая значимость показателей психомоторики, которые могут быть определены в различных проявлениях двигательной активности человека как субъекта деятельности.
В настоящее время можно выделить следующее определение психомоторики: «это основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах» [62, с.43].
По определению отечественного физиолога и психолога И.М. Сеченова «все бесконечное разнообразие мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению».
Многочисленные исследования психомоторных свойств привели к тому, что многие авторы предложили различные классификации, в которые вошли не только характеристики психомоторных свойств, но и ее функции, показатели и даже факторы, влияющие на их развитие. Отечественные авторы при изучении психомоторики выделяют в общей сложности более двадцати пяти факторов (Н.А.Бернштейн, М.О.Гуревич, Н.И. Озерецкий, Н.А. Розе-Грищенко, Л.A. Головей). Количественный анализ показал, что скорость, сила, координация, ритмичность и точность являются наиболее встречаемыми психомоторными свойствами в данных работах. Анализ исследований зарубежных авторов показывает, что большинство авторов считает, что важными показателями психомоторики являются факторы развития мелкой моторики (тонкая регуляция движений, скорость движения рукой, ловкость рук, ловкость пальцев рук, устойчивость руки, теппинг), факторы силы (статическая сила, динамическая сила, взрывная» сила), а также координация (Е. Fleishman, J. Guilford, R. Сattell).
Психофизиологическая структура движения сложна. В.П. Дудьев в своей работе рассматривает мозговую организацию психомоторики. Он отмечает, что движение осуществляется посредством двух структур: афферентной и эфферентной, которые обеспечивают направленность и пространственное распределение двигательных импульсов, а также превращение их в последовательные кинетические мелодий. Вначале для совершения движения важную роль играют лобные, необходимые для создания проекта движения, и теменные, осваивающие смысловую структуру движения, отделы коры головного мозга. Далее при участии премоторных полей идет процесс выработки двигательных фонов, обеспечивающих выполнение вспомогательных технических коррекций на бессознательном уровне. Потом движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Это возможно благодаря афферентным импульсам, которые держат мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата[16, с.13].
Двигательные действия в составе разных видов человеческой деятельности выступают либо в качестве условий или средств их реализации, либо как вспомогательный компонент, обеспечивающий саму возможность осуществления какой-либо деятельности. Кроме того, двигательные действия могут быть направлены на совершенствование собственно психомоторных функций, т.е. на достижение определенной цели через решение ряда двигательных задач (напр., в гимнастических упражнениях, подвижных играх, спортивных состязаниях и т.д.). В этих случаях совокупность двигательных действий начинает выступать как относительно самостоятельный вид специфической человеческой деятельности, т.е. как психомоторная деятельность.
Н.А. Бернштейн выделял следующие этапы выполнения произвольного движения:
М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий выделили следующие компоненты психомоторики:
1) Экстрапирамидные: тонус; смена иннервации и денервации; темп; ритм; автоматические движения (выразительные и защитные); вспомогательные движения.
2) Пирамидные: сила, энергия движений; отчетливость выполнения (отсутствие синкинезий). Отчетливость зависит также от согласованности всех систем.
3) Церебеллярные кортикоцеребеллярные компоненты: равновесие, соразмернность движений; координация движений.
4) Фронтальные: двигательная активность, определяющая установку, перемену установки и последовательность движений; способность выработки формул; способность сохранения формул (энграммы); способность к одновременному движению; вторичные автоматизмы [53].
Таким образом, любые внешние поведенческие проявления человека: от выражения эмоций в мимике, тонких моторных координаций в процессах устной речи, письма и предметной деятельности до сложных ручных операций на производстве, исполнительской техники музыканта, танцора, выступления спортсмена и т.д. – суть движения, точнее произвольные движения, т.е. психомоторика.
В дошкольном возрасте движения, двигательная активность являются одним из важнейших условий и средств физического и психического развития ребенка, способствуют укреплению его здоровья. В школьные годы состояние психомоторики ребенка определяет его успешность в формировании многих учебных и трудовых навыков, в развитии специальных, связанных с моторной ловкостью, способностей, а в дальнейшем влияет на выбор будущей профессии, на возможности овладения ею.
Состояние двигательной функциональной системы, отражая в первую очередь благополучие здоровья и моторные возможности ребенка, вместе с тем обусловливает особенности его психофизического развития и формирования внешнего поведенческого облика, определенным образом сказывается на становлении личности. Указанное влияние доказательно выступает в случае тех или иных отклонений в моторной сфере человека, особенно при наличии значительных нарушений в двигательной функциональной системе, возникших в раннем возрасте. Отклонения в моторном развитии ребенка первых месяцев жизни являются одним из диагностичных показателей, сигнализирующих о неблагополучии в его психофизическом развитии, о возможных проблемах в дальнейшем формировании его как личности.
Двигательная функциональная система человека как сложная психофизиологическая организация является предметом исследования многих научных дисциплин медико-биологической и психолого-педагогической направленности: анатомии и физиологии, неврологии и невропатологии, психологии и педагогики, а также взаимосвязанных с ними отраслей научных знаний, таких как нейро- и патопсихология, специальная педагогика и специальная психология, физическое воспитание и лечебная физкультура и др [15, с.131].
1.2. Развитие моторики в детском возрасте
По мере того, как ребенок растет, его нервная система становится все более зрелой. В результате ребенок все успешнее выполняет различные задачи. Скорость развития моторики является распространенным источником беспокойства среди родителей: многие из них волнуются, достаточно ли быстро развивается ребенок, и сравнивают его с другими детьми того же возраста. Однако скорость развития у всех разная, хотя, конечно, существуют определенные границы нормы. Перечисленные ниже навыки развиваются у здоровых детей в возрасте до полутора лет. Если этого не происходит, возможно, у ребенка имеются какие-либо нарушения, замедляющие раннее развитие.
Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности [55].
По данным Е.П. Ильина дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания.
— Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы.
— Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери.
В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.
В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения[31].
Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.
Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых[31].
В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.
Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот.
Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.
В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.
Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).
В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.
В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.
Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные [39, с.67].
М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [32, с.59]
Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.
Два основных фактора определяют развитие моторики – созревание и научение.
Созреванием называются наследственно обусловленные изменения анатомического строения и физиологических функций организма, происходящие в течение жизни человека: увеличение размеров и изменение формы тела ребенка в процессе его роста, изменения, связанные с половым созреванием, старением и др. (рост и развитие опорно-двигательного аппарата, вегетативных функций, нервной системы).
Под научением понимают освоение новых движений или совершенствование в них под влиянием специальной практики, обучения или тренировки.
В младенческом и преддошкольном возрасте не всегда ясно, что является первостепенным – созревание или научение. Например, почему младенец начинает сам сидеть, стоять, ходить? Потому, что он научился этому или вследствие того, что его нервная система и мышечный аппарат настолько созрели, что он оказывается в состоянии это сделать без обучения и поэтому обучать его подобным движениям вовсе не надо?
Подобные вопросы часто исследуют на идентичных близнецах: одного из них обучают, а другого нет. Специальное обучение практически не ускоряет овладения движениями. Приходит время, и дети, не подвергавшиеся специальной тренировке, догоняют своих братьев и сестер. Такого рода факты привели некоторых западных ученых к мысли о том, что главное в онтогенезе моторики в раннем детском возрасте – созревание.
Противоположная точка зрения, согласно которой ребенка в любом возрасте можно научить чему угодно, лишь бы была соответствующая методика обучения. Исследователи, стоящие на этой точке зрения, вовсе отрицают роль созревания.
В действительности же научение эффективно лишь тогда, когда достигнута необходимая степень анатомо-физиологической зрелости организма. Онтогенез моторики определяется взаимодействием созревания и научения.
Взаимодействие факторов научения и созревания может носить нейтральный, синергетический или антагонистический характер.
Формирование движений в течение 1-2 года происходит с преобладанием процессов созревания. Здесь процессы обучения и созревания независимы друг от друга, носят нейтральных характер [40, с.26].
Педагогические воздействия в благоприятные (сенситивные) периоды, когда степень зрелости организма достигает определенного уровня, носят синергетический характер.
А.Р. Лурия по этому поводу пишет «. на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» [43, с.149]. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения.
1.3. Особенности моторики детей с умственной отсталостью
В современной дефектологии под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение сложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС.
Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с нарушениями интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем.
У детей с умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90—100% случаев [65, с.113]. Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других — повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
Преобладающий интеллектуальный дефект (Н.Г. Морозова) у детей с нарушениями интеллектуального развития сочетается с нарушениями восприятия (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф ), речи (М.Ф. Гнездилов), внимания, памяти (В.Г Петрова, Л.В. Занков), эмоционально-волевой сферы, поведения и моторики.
Н.П. Вайзманом выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико- синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложно координационным двигательным действиям [9, с.80].
Исследование двигательной сферы умственно отсталых детей показало наличие легкого похудания отдельных мышечных групп и характерные паретичные позы конечностей. Часто бывшие парезы у детей школьного возраста проявлялись только в процессе функциональной нагрузки и, главным образом, в качественных особенностях функций соответствующих мышц. Так, активные движения паретичных мышц, замедлены, неплавны, напряжены, недифференцированы, истощаемы. У детей наблюдались трудности в развитии тонического напряжения мышц, которое осуществлялось только через несколько секунд, иногда через фазу диффузного напряжения или напряжения мышц-антогонистов [3, с.38].
Одной из причин недоразвития моторики исследователями указывается уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, иррадиация возбудительного и тормозного процессов. Нарушения основных нервных процессов обусловлены дефектами нервной ткани, а также расстройством крове- и лимфообращения. Все это затрудняет образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения.
На недостаточный уровень сформированности движений у детей с УО указывали еще основоположники олигофренопедагогики Э. Сеген, и Ж. Демор. Например, Ж. Демором предлагалось для выявления двигательных нарушений обращать внимание на выполнение детьми ходьбы, игровых действий, осуществлять проверку способности стоять но одной ноге, изучать ловкость и точность движений.
Неловкость движений, повышенная утомляемость, наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми движениями были выявлены у умственно отсталых детей В.П. Кащенко, Г.Н. Трошиным, С.А. Чугуновым и другими.
Отклонения в развитии движений у детей с нарушениями интеллекта описывались на основе визуальных наблюдений. Позднее, эта проблема привлекла к себе большое внимание и рассматривалась более подробно, разноаспектно, с изучением качественных и количественных параметров движений, что в свою очередь позволило выявить у них довольно широкое многообразие двигательных нарушений, подлежащих коррекционному воздействию. Н.А. Озерецкий предлагал различные тесты для исследования статической и динамической координации, двигательных качеств, шкалу возрастных нормативов моторики. По данным его исследования лишь в 29% случаев было выявлено нормальное развитие движений. Он отмечал запаздывание навыков сидения, хождения, вялость мускулатуры, неловкость произвольных движений, синкинезии [62, с.35].
Умственно отсталым свойственны не столько простые двигательные расстройства, сколько сложные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора, но и других, в том числе речевых систем. Недоразвитие моторики появляется в бедности, однообразии, угловатости, неритмичности и замедленности движений, их бесцельности, в общем двигательном беспокойстве, наличии синкинезий, недостаточной способности к тонким и точным движениям, выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок. Элементарные движения относительно более сохранны.
Изучение особенностей моторики умственно отсталых детей показало, что наряду со снижением интеллекта, дети имеют выраженные дефекты локомоторно-статических функций, которые затрудняют организацию игры, манипуляции с предметами. У них задерживается прямостояние, они позже начинают ходить, при этом ходьба у них неустойчива, движения рук плохо координированы, затрудняется осмысление и запоминание движений [25, с.113].
Глубокие исследования уровня развития двигательных способностей как одного из важных звеньев моторики учащихся специальной коррекционной школы 8-го вида с целью поиска эффективных способов коррекции нарушений движений показали ряд специфических особенностей в их формировании и позволили установить у таких детей существенное отставание уровня развития двигательных способностей от нормы.
Хуже, чем у здоровых детей, развита у умственно отсталых и кинестетическая чувствительность, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.
При исследовании чувства ритма у учащихся специальной коррекционной школы 8-го вида Л.В. Занковым было выявлено, что наилучшие показатели отмечены в возрасте 12 лет, в младшем и старшем школьном возрасте эти показатели ниже [30].
Различными авторами выделяются следующие нарушения движений учащихся младших классов специальной коррекционной школы 8-го вида:
Также следует отметить недостатки мелкой моторики рук умственно отсталых младших школьников.
Ж.И. Намазбаева выделяет два типа этих недостатков:
-1-ый тип связан с неспособностью выполнения детьми дифференцированных движений пальцами рук. В основном это дети с парезами пальцев рук;
Как отмечается исследователями моторика детей с легкой степенью умственно отсталости с возрастом развивается, недостатки движений сглаживаются, но не исчезают. Нарушения движений у учащихся 5-9 классов проявляются в недостаточной точности, неуклюжести, неумении целесообразно построить двигательное действие. Среди детей можно выделить группу учащихся, которые достигают значительно лучших показателей при выполнении сложных заученных движений, но при изменении условий деятельности или двигательной задачи такие дети не могут быстро перестроить свою двигательную деятельность, зацикливаются на одном движении. Недостатки мелкой моторики рук у умственно отсталых старшеклассников заметно сглаживаются.
Важную роль в осуществлении трудовой и бытовой деятельности как у нормальных, так и у аномальных детей играют двигательные качества: сила, быстрота, ловкость и выносливость, изучением которых у умственно отсталых занимались ряд исследователей (Е.С. Черник; Н.П. Вайзман; А.С. Самыличев и др.). Большинство авторов указывают на заниженный уровень двигательных качеств у умственно отсталых по сравнению с учащимися массовых школ.
Развитие такого важного показателя, как сила, по мнению Э.П. Бебриша, у умственно отсталых не отстает от уровня нормальных школьников. Однако, более поздние исследования А.С. Самыличева и А.А. Дмитриева показали, что уровень развития силы у детей с легкой степенью умственно отсталости по сравнению с учениками массовой школы снижен и это наблюдалось во всех сравниваемых возрастных группах.
Быстрота движений умственно отсталых характеризуется замедленной реакцией на звуковой раздражитель, темп движений с возрастом увеличивается, но развитие этого качества у них отстает от нормально развитых детей на 6-7 лет.
В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера [51, с.145].
Ловкость движений у детей с нарушением интеллектуального развития с возрастом развивается, но очень медленно, по данным Т.В. Розановой. «Даже в старших классах убыстрение движений затрудняет дифференциацию мышечных ощущений и нарушает пространственную организацию движений» [16, с.14].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:
Дети с умственной отсталостью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.
Отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.
Нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.
Данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.
Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.